Реакция (от лат. re - против + actio - действие) - действие, состояние, процесс, возникающие в ответ на к.-л. воздействие, раздражитель, впечатление. В широком биологическом смысле Реакция означает закономерный ответ организма на внешнее воздействие.

В психологии Реакция - прежде всего акт поведения, в т.ч. произвольное движение, опосредствованное задачей и возникающее в ответ на предъявление сигнала, но иногда Р. называют ощущения, представления, мысли, эмоциональные переживания и даже настроения, возникающие в ответ на определенное воздействие; напр. Л.С. Выготский писал о сложнейших эстетических Р. Любая реакция характеризуется скоростью, интенсивностью, формой протекания. Измерение этих характеристик Р. создало психометрику как отрасль психологии. В зависимости от признаков, положенных в основу классификаций, в психологии и др. пограничных науках выделяют разные виды Р., напр. поведенческие, физиологические, эмоциональные и др.; произвольные и непроизвольные реакции. См . также Время реакции , Рефлекс .

Реакция выбора - см . Время реакции , Закон Хика .
Реакция десинхронизации - см . Внимания физиологические механизмы .
Реакция навязывания ритма - см . Методы электрофизиологические .

Словарь практического психолога. С.Ю. Головин

Реакция в психологии - любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде, от биохимической реакции отдельной клетки до рефлекса условного. Понятие введено в психологию основателем бихевиоризма - Уотсоном. Выделяются реакции врожденные и реакции приобретенные.

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

Реакции - в психиатрии: патологические изменения психической деятельности в ответ на психическую травму или неблагоприятно сложившуюся жизненную ситуацию. В их происхождении важную роль играют факторы конституциональной предрасположенности, особенности личности, соматическое состояние больного, его возраст . Протекают на невротическом (см. неврозы) или психотическом (реактивные психозы) уровне. И те, и другие относятся к клинической группе реактивных состояний, однако реактивные психозы, в отличие от неврозов, характеризуются большей остротой развития, лабильностью симптоматики, ее большей тяжестью, выраженными психомоторными и аффективными расстройствами, наличием психопатологической продукции (бред, галлюцинации, расстройства сознания), нарушениями поведения. Реактивным психозам присуща значительная обратимость психопатологических расстройств.

Реакция алкогольная истерическая - истерическая реакция в состоянии алкогольного опьянения. Опьянение, как правило, облегчает проявление истерических форм реагирования даже у лиц без выраженной до того истероидности. Характеризуется нарочито-демонстративным поведением, преувеличенным реагированием на окружающее, суицидальными высказываниями и попытками, совершаемыми обычно в присутствии окружающих и также демонстративно, например, больной наносит себе многочисленные поверхностные кожные порезы ножом или бритвой в области предплечий. Наблюдается обычно уже при наличии алкогольной деградации личности по психопатоподобному типу, во второй стадии алкоголизма.

Реакции аномальные [Ушаков Г.К., 1978] - простейшие, элементарные формы расстройств, которые составляют начальный элемент формирования аномалии индивидуальности. Характеризуются изменением форм реакций на стимул , неадекватностью реакции стимулу по силе и содержанию. Клинически различаются невротические, неврозоподобные, психопатические и психопатоподобные реакции. Учащение, сгущение аномальных реакций приводит к так называемым преходящим развитиям и в дальнейшем - к формированию приобретенных психопатий.

Реакция астеническая - характеризуется острым астеническим состоянием, наступающим в психогенно-травмирующей ситуации. Характерны жалобы на общую слабость, повышенную раздражительность, плохой сон, снижение памяти, утрату трудоспособности , плохое самочувствие. Гипотимия. Р. аффективно-шоковая. Характеризуется остро наступающим аффектом страха или ужаса, сужением сознания, двигательными расстройствами. Кратковременное психотическое состояние, возникающее в экстремальных ситуациях, угрожающих жизни.

Реакция аффективно-шоковая гиперкинетическая - разновидность Р.а.-ш., характеризующаяся беспорядочным психомоторным возбуждением.

Реакция аффективно-шоковая гипокинетичекая - разновидность Р.а.-ш., характеризующаяся двигательным оцепенением, ступором.

Реакции аффективные острые у подростков [Личко А.Е., 1985] - состояния крайнего эмоционального напряжения, обусловленные психической травмой или кризисной ситуацией. Длятся от нескольких минут до многих часов и даже суток. Психотического уровня аффект не достигает, явления дезориентировки и последующей амнезии отсутствуют.

• а) Реакция агрессивная (экстрапунитивная) - проявляется в виде нападения на обидчиков, нанесения им побоев, или в виде вымещения злобы на случайных лицах, в виде разрушительных действий по отношению к вещам обидчиков или случайно оказавшихся в поле зрения предметов. Р. направлена на разрядку аффекта, отреагирование.
• б) Реакция аутоагрессивная (интрапунитивная) - нанесение повреждений себе вплоть до покушений на самоубийство. При нанесении себе повреждений, например, порезов, демонстративные тенденции отсутствуют.
• в) Реакция импунитивная - аффект разряжается путем бегства из психотравмирующей ситуации (побеги из дома, из интерната).
• г) Реакция демонстративная - на фоне крайнего аффективного напряжения проявляются тенденции привлечь к себе внимание , пробудить сочувствие , жалость, избавиться от неприятностей. Чаще всего наблюдаются демонстративные суицидальные попытки, нарочито делинквентное поведение .

Реакция бегства - примитивная реакция бессмысленного, бесцельного. Одна из форм гипобулических механизмов.

Реакция группирования со сверстниками - проявляются в стремлении подростков образовывать более или менее спонтанные группы, объединенные неформальными отношениями. Нередки групповые правонарушения. По О.В. Кербикову , Р. такого рода особенно подвержены педагогически запущенные дети.

Реакция депрессивная - Р. в форме психогенной депрессии - пониженное настроение, тоскливый аффект , в переживаниях звучат психогенно-травмирующие обстоятельства.

Реакция имитации [Ковалёв В.В., 1979] - одна из форм характерологических реакций у детей и подростков. Характеризуются изменениями поведения, связанными с подражанием поведению окружающих, представляющихся ребенку или подростку авторитетными. В большинстве случаев не имеют патологического характера, то есть являются характерологическими Р., однако при этом не исключена возможность перехода в невротические расстройства и развития социально-отрицательного поведения.

Реакция ипохондрическая - проявляется возникшими опасениями за свое здоровье, нередко - убежденность в том, что больной страдает тяжелым соматическим заболеванием. Нередко характеризуется истерическими механизмами «бегства в болезнь». Р. истерическая - проявляется истерическими формами реагирования.

Реакция компенсации и гиперкомпенсации [Ковалёв В.В., 1979] - форма преходящих расстройств поведения у детей и подростков. Происходит усиление личностных проявлений и появляются защитные формы поведения, маскирующие слабые стороны личности. Своеобразная попытка избавиться от переживаний собственной неполноценности. Могут быть как характерологическими, так и патохарактерологическими Р. К этому виду Р. относятся компенсаторные фантазии замещающего характера, проявление показной бравады, нарушения школьной дисциплины, приписывание себе проступков и преступлений и др.

Реакции личностные аффективные параадаптивные [Заимов К., 1981] - кратковременные или более продолжительные реакции, вызванные состоянием аффективного напряжения и характеризующиеся отклонением от адекватных форм поведения. Они остаются близкими к нормальным человеческим переживаниям. Мышление приобретает характер сверхценных переживаний и никогда не достигает степени бредообразования. Наблюдаются у психически здоровых и при личностной акцентуации. Интерпретация их природы связана с выделением единой психофизиологической, аффективно-поведенческой системы, объединяющей уровни безусловно-рефлекторной (инстинктивной) и условно-рефлекторной деятельности, подчиняющиеся принципам реципрокной иннервации Введенского-Шерингтона и реципрокной индукции И.П. Павлова. Различаются два основных типа реакций: компенсаторные и инверсионные. При первых характер деятельности остается прежним, меняется лишь объект, при вторых действие переходит в другую подсистему, например аутоагрессия заменяется агрессией. Некоторые варианты аффективных пара-адаптивных реакций личности феноменологически близки к отдельным вариантам проявлений механизмов психологической защиты по S. Freud.

Реакция мнимой смерти - примитивная гипобулическая Р., проявляющаяся внешне состоянием полной обездвиженности. Р., обусловленные формирующимся сексуальным влечением [Личко А.Е., 1977] - личностные реакции подросткового периода, связанные с повышенным, но недостаточно дифференцированным сексуальным влечением (мастурбация, беспорядочные половые связи, преходящие гомосексуальные тенденции и др.).

Реакции оппозиции - см. Р. протеста.

Реакция отказа - форма патохарактерологических реакций у детей и подростков. Проявляются потерей инициативы, переживанием отсутствия перспектив, чувством отчаяния, избеганием контактов с окружающими, страхом перед всем новым, пассивностью, «отказом от притязаний». Часто наблюдается у детей, лишившихся родителей и попавших в закрытые детские учреждения в условия неправильного воспитания.

Реакция отрыва - возникает при длительной изоляции человека от коллектива и привычной окружающей обстановки. Наблюдаются аффективная напряженность, возбуждение , беспокойство, страх, иногда, наоборот, беспричинное веселье.

Реакция параноидная - характеризуется бредовыми переживаниями и галлюцинациями, но своему содержанию близкими с породившей Р. психогенно-травмирующей ситуацией.

Реакции параноические [Молохов А.Н., 1940]. Психогенные реакции, в основе которых лежат сверхценные идеи, отражающие патологическую целеустремленность. Р.п. служат началом параноическому развитию. Наиболее типичны сутяжничество и бред ревности. Перерастание сверхценных идей в бредовые происходит на высоте аффекта, когда особенно выражена кататимность мышления. В отличие от реактивных параноидов, важную роль играет особая структура психики, без которой невозможно перерастание сверхценной идеи в бредовую - характер жизни влечений, эгоцентризм, особая направленность интересов, склонность к кататимному мышлению. Предпосылка Р.п. - эпилептоидные черты личности. По K. Leonhard , Р.п. особенно часто наблюдаются в случаях сочетания параноически-застревающих и эпилептоидно-возбудимых особенностей личностной акцентуации и психопатии. Разграничение параноических реакций и развитии весьма условно. Очевидно, об окончании Р.п. в тех редких случаях, когда она не перерастает в развитие, можно судить лишь ретроспективно.

Реакции патохарактерологические [Ковалёв В.В., 1973] - реактивные состояния у детей и подростков, преимущественно проявляющиеся нарушениями поведения, приводящие к социально-психологической дезадаптации и нередко сопровождающиеся невротическими, соматовегетативными расстройствами. Принимают затяжное течение, длятся недели, месяцы и даже годы. Часто приводят к психопатическим развитиям и патохарактерологическим формированиям личности.

Реакции примитивные - Р., обусловленные гипобулическими, по E. Kretschmer , механизмами. Включают Р. бегства, паники, мнимой смерти и др., в том числе и эксплозивную - импульсивные реакции паники, крики, аффективный ступор .

Реакция примитивная бредовая - проявляется в бредовой трактовке происходящего вокруг. Связана в своем генезе с аффектом страха. События окружающей действительности интерпретируются бредовым образом в плане переживаний, обусловленных психогенными переживаниями, например, страх ареста приводит к появлению психогенных бредовых идей отношения, преследования (мнимая слежка).

Реакции протеста [Ковалёв В.В., 1979] - формы преходящих расстройств поведения у детей и подростков. Могут быть характерологическими и патохарактеролсгическими.

Первые проявляются в форме непослушания, грубости, вызывающего, иногда - агрессивного, поведения. Наблюдаются в психогенно-травматической ситуации, имеют четкую направленность, отличаются непродолжительностью. Чаще наблюдаются у эмоционально возбудимых детей. Вторые отличаются большей интенсивностью проявлений, обязательно агрессивным, вплоть до жестокости, поведением, выраженным вегетативным компонентом. Склонны к повторению и фиксации, нарушенное поведением при этом приобретает привычный характер. Возможны Р. пассивного протеста - элективный мутизм, уходы, суицидальное поведение . Син.: Р. оппозиции.

Реакция ситуационная - P., сохраняющаяся, пока длится неблагоприятная ситуация.

Реакция психическая личностная - вид психогенной Р., в формировании симптоматики которой значительную роль играют преморбидные особенности личности, например, Р. истерическая у истероидной личности.

Реакция сутяжная - см. Р. параноические.

Реакция тимопсихическая - примитивная Р., протекающая со страхом, депрессией, реактивными характерологическими изменениями.

Реакция увлечения [Личко А.Е., 1973] - личностные реакции преимущественно подросткового периода. Характеризуются чрезмерно выраженными увлечениями (азартные игры, спорт, самодеятельность и др.), которые приводят к нарушениям поведения и социальной дезадаптации - запускается учеба, устанавливаются контакты с асоциальными лицами, проявляется делинквентное поведение . Нередко протекает на уровне сверхценных образований. Син.: хобби-реакции.

Реакция фиксированная - Р., принимающая протрагированное течение, несмотря на завершение неблагоприятной ситуации, исчезновение психической травмы. При этом возникают сверхценные идеи и нередко наблюдается патологическое (параноическое) развитие личности .

Реакции характерологические [Ковалёв В.В., 1973] - непатологические нарушения поведения у детей, проявляющиеся только в определенной ситуации, не приводящие к дезадаптации в разных сферах личностных отношений и не сопровождающиеся соматовегетативными нарушениями.

Реакции шизоидного типа [Фрумкин Я.П., 1928] - остро и реактивно возникающие изменения личности по шизоидному типу, характерологическая реакция типа «шизоидизации» личности. Реактивно обусловленный характерологический сдвиг проявляется в усилении присущих больному конституционально-личностных особенностей.
Син.: острое шизоидное состояние. Ср.: Ганнушкина эиилептоидный тип реакции.

Р. шизофренные, шизофренические - обобщающее понятие, охватывающее ряд непроцессуальных, реактивно возникающих и протекающих с шизоформной симптоматикой, состояний:

1. Шизофренный тип реакции . Соматогенно и психогенно обусловленные реакции, протекающие с шизофреноподобной симптоматикой. Процессуально-дефектные изменения отсутствуют.
2. Шизоидный тип реакции . Соматогенные и психогенные реакции у шизоидов. Конституциональная предрасположенность является обязательным фактором, что, по мнению автора, сближает их с истинной шизофренией.
3. Шизомания . Острые психотические шизоформные состояния, возникающие у шизоидных психопатов и обнаруживающие тенденцию к обратному развитию.
4. Психогенно-невротические реакции, протекающие с шизофренной симптоматикой . Автор, стоявший на позициях E. Kretschmer, видел разницу между нормой, шизоидией и шизофренией только в количественном отношении и с такими критериями подходил и к оценке Р.ш.
5. По номенклатуре заболеваний 1952г. в США в соответствии с концепцией А. Meyer - острая шизофрения .
6. По G. Langfeldt , начинающиеся по типу острой шизофрении психотические состояния, развивающиеся у лиц, преморбидно без проявлений шизоидии и с хорошей социальной адаптацией, манифестирующие всегда в связи с психогенией, экзогенными факторами. Протекают прогностически благоприятно.

Р. экзогенного типа острые - психические расстройства, возникающие экзогенно и носящие характер, главным образом, состояний нарушенного сознания. Количество форм острых экзогенного типа реакций в ответ на различные внешние вредности относительно ограничено. Современными исследователями острые экзогенного типа реакции объединяются в понятие острого психосиндрома, сменяющегося переходными синдромами, за которыми следует либо выздоровление , либо формирование хронического психосиндрома, вариантами которого являются органический психосиндром и церебрально-очаговый психосиндром.

Р. эмансипации [Иванов Н.Я., 1973] - лчностные реакции преимущественно пубертатного возраста, характеризующиеся повышенным стремлением подростков к самостоятельности, независимости от родителей и покровительства взрослых. В крайних случаях подростки уходят из дома, иногда начинают бродяжничать.

Р. эпилептоидного типа [Ганнушкин П.Б., 1927] - длительные, нередко повторно возникающие и обусловленные влиянием психогенных факторов, неблагоприятной жизненной ситуации реакции. Проявляются направленной против окружающих дисфорической симптоматикой, озлобленностью, гневливостью, тоской. Эти состояния косят преходящий характер, иногда длятся месяцами. После них остается готовность к дальнейшему патологическому развитию личности. Возникают обычно у лиц с различной степенью выраженности эпилептоидных свойств, у которых, по выражению П.Б. Ганнушкина, «эпилептоидный круг... если не ясно выражен, то хотя бы намечен». В качестве психотического эпизода могут отмечаться при ряде патологических процессов (эпидемический энцефалит, травматическое поражение головного мозга, церебральный атеросклероз).
Син.: острое эпилептическое состояние, эпилептическая реакция.

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

Реакция аверсии (от лат. ayersio – отворачивание в другую сторону) - психогенная или патофизиологическая утрата восприятия внешнего мира с помощью органов чувств. Может возникать как психологическая защита у истерической личности, при тяжелой депрессии, в состоянии острой ситуационно обусловленной стрессовой реакции, в связи с представлением о наличии тяжелого органического заболевания. Обычно больные лежат с закрытыми глазами и не реагируют на окружающее. Частота и глубина дыхания чаще нормальны, но возможно учащение дыхания. Зрачки без особенностей. При калорической пробе (см.) неизменно нормальная реакция: нистагм с быстрой фазой, направленной в сторону, противоположную орошаемому ледяной водой уху, что указывает на наличие у больного состояния бодрствования. Нередко при пассивном поднятии век обследующий ощущает активное сопротивление, при этом веки быстро смыкаются, когда их отпускают. Мышечный тонус нормален, сухожильные рефлексы иногда активно притормаживаются. ЭЭГ характерна для состояния бодрствования.

Реакция зрачковая Турне - во время резкого поворота взора через несколько секунд отмечается сужение зрачка в отведенном глазе. После возвращения взора в первичное положение суженный зрачок сразу же возвращается к исходным размерам. Р. з. Т. возможна при различных заболеваниях: нейролюес, эпилепсия , неврозы и пр. Возможна и у практически здоровых людей. Описал Tournay.

Реакция «короткого замыкания» - длительное подавление отрицательных эмоций может привести к бурной неспецифической аффективной реакции, возникающей иногда по, казалось бы, незначительному поводу и приводящей подчас к криминальной ситуации, вплоть до убийства. Описал в 1925г. Э. Кречмер у девушек нянек при разборе случаев убийства ими подопечных детей грудного возраста. В 1888г. в рассказе «Спать хочется» такая ситуация отражена А.П. Чеховым.

Реакция зрачка на аккомодацию - сужение зрачка одного глаза (другой глаз при этом прикрывается) при переводе взгляда с далеко расположенного предмета на предмет (текст), находящийся вблизи. Способствует фиксации изображения предмета на сетчатку. Рефлекторная дуга: афферентная ее часть проходит по зрительному нерву, эфферентная – по парасимпатическим волокнам глазодвигательного черепного нерва, через ресничный узел к мышце, суживающей зрачок. Замыкается дуга в подкорковых зрительных центрах, в ее состав входят парасимпатические ядра III черепного нерва, медиальный продольный пучок, вставочные нейроны.

Реакция зрачка на свет прямая - сужение зрачка (миоз) в ответ на усиление его освещения. Проявление защиты сетчатки и ее фоторецепторов от передозировки воздействующей на них световой энергии. Наряду с ретиномоторными реакциями способствует световой и темновой адаптации. Рефлекторная дуга проходит по зрительному и глазодвигательному нервам. Замыкается в среднем мозге. Реакция физиологическая.

Реакция зрачка на свет содружественная - сужение зрачка одного глаза при усилении интенсивности освещения другого глаза. Рефлекторная дуга проходит по зрительному и глазодвигательному нервам. Замыкается в среднем мозге. Реакция физиологическая. Реакция зрачка нейронотоническая. См. Пупиллотония.

Реакция зрачков на конвергенцию - сужение зрачков при фиксации взора на приближающемся к переносице предмете. Способствует оптимизации изображения предмета на сетчатку обоих глаз. Рефлекторная дуга: афферентная ее часть проходит по II черепному нерву, эфферентная – по парасимпатическим волокнам III черепного нерва, через ресничный узел к мышце, суживающей зрачок. Замыкается дуга в подкорковых зрительных центрах, парасимпатических ядрах глазодвигательного нерва, в медиальном продольном пучке, вставочных нейронах, обеспечивающих синхронность функции этих структур с обеих сторон (см. также – Реакция зрачка на свет).

Реакция зрачковая Берна - расширение зрачков при болевом раздражении нижней части тела. Описал Bern. Реакция физиологическая. Реакция кожная психо гальваническая. Син.: Феномен Тарханова. Изменение разности потенциалов и снижение электрического сопротивления между двумя участками кожи (например, ладонь и тыльная сторона кисти), возникающие под влиянием раздражителей, вызывающих эмоциональную реакцию. Описал отечественный физиолог И.Р. Тарханов (1846-1908).

Реакция на стресс острая - так, по МКБ 10 (F43.0.), обозначаются клинические проявления невротической реакции, если характерная для нее симптоматика сохраняется короткий период – от нескольких часов до 3 суток. При этом возможны оглушенность, некоторое сужение поля сознания, снижение внимания , неспособность адекватно реагировать на внешние стимулы, дезориентировка. Возможна частичная или полная амнезия стрессового фактора.

Реакция на стресс отсроченная - проявляется через определенный латентный период (от нескольких недель до 6 мес.) после острого тяжелейшего эмоциогенного стресса (катастрофа, пожар, изнасилование, пытки и пр.). При этом характерны навязчивые воспоминания, реминисценции (см.), сны, кошмары на фоне эмоциональной притупленности, «оцепенение», отсутствие реакции на текущие события, уклонение от дел и ситуаций, прямо или косвенно напоминающих о пережитой психотравме. На этом фоне у больного возможны острые, драматичные вспышки страха, паники, агрессии. Нередко все это происходит на фоне повышенного эмоционального напряжения, тревоги, ажитированной депрессии (см.), бессонницы, как правило, имеют место повышенная эмоциональная и вегетативная возбудимость . Возможны тяга к алкоголю, наркотическим средствам, суицидальные мысли. Течение волнообразное, но в большинстве случаев возможно выздоровление .

Реакция Нонне–Апельта - качественный метод выявления увеличения содержания глобулинов в ликворе, основанный на определении степени помутнения смеси из равных количеств исследуемого ликвора и реактива, представляющего собой насыщенный раствор сульфата аммония. Выраженность реакции определяется крестами, как и при реакции Панди (см.). Проба может проводиться в процессе диагностической люмбальной пункции. Предложили немецкие невропатологи Nonne (1861-1969) и Apelt (1877-1911).

Реакция опоры Радемакера - напряжение мышц ног у находящегося в положении стоя. Реакция физиологическая.

Реакция Панди - качественный метод выявления увеличения в ликворе глобулинов, основанный на определении степени помутнения реактива Панди при добавлении в него исследуемого ликвора в пропорции: 1 капля ликвора на миллилитр реактива. Помутнение реактива прямо пропорцинально содержанию в ликворе глобулинов и обозначается крестами: легкое помутнение +, интенсивное (цвет молока) ++++, промежуточное по степени выраженности помутнение ++ или +++. Состав реактива Панди: 1 часть кристаллической карболовой кислоты на 15 частей дистиллированной воды. Проба может проводиться в процессе диагностической люмбальной пункции. Описал венгерский невропатолог Pandy. Реакция «подпирательная» у новорожденных - см. Рефлекс Балдуччи–Пейпера.

Реакция прыжка - при угрозе падения в сторону нога на этой стороне рывком перемещается в том же направлении, а другая нога в это время отрывается от пола. Реакция физиологическая.

Реакция психогенная - обобщенное обозначение временных изменений психического состояния. Варианты таких реакций: аффективные, алкогольные, астенические, депрессивные, истерические, невротические, ипохондрические, паранойяльные, панические и пр. Реакция упора. Если стоящего человека толкнуть в сторону, то края ступней на стороне, откуда произведен толчок, приподнимаются, и он опирается в основном на противоположные стороны ступней. Реакция физиологическая.

Реакция холодовая типа синдрома Рейно - в ответ на охлаждение развивается «трехфазный» цветовой ответ в определенной последовательности: двусторонняя, симметричная, сменяющая друг друга бледность, цианоз и покраснение пальцев кистей рук, реже – стоп. Наиболее выраженным элементом при этом является первая фаза – фаза побледнения, во время которой пальцы могут стать абсолютно белыми. Чаще встречается у женщин.

Реакция эпилептическая - однократный эпилептиформный припадок (см.), спровоцированный экзогенными или эндогенными факторами.

Оксфордский толковый словарь по психологии

Реакция

1. В основном - "реакция", реагирование, действие, движение и т.д., которые совершает организм в ответ на стимуляцию.
2. В более широком смысле - групповая или социальная реакция на социальные изменения. Здесь имеется в виду, что этот вид реакции является политически или культурно консервативным в экстремальном или реакционном плане.
3. В психиатрии - кластер поведенческих актов или синдром характерный для определенного расстройства. Часто используется более длинное выражение модель реагирования, см. Формирование реакции .

Реакция бегства - психиатрическое нарушение, отличительной чертой которого является внезапный и непредвиденный уход из дома человека, который принимает новую идентификацию где-то в другом месте. Во время бегства отсутствуют какие-либо воспоминания о прежней жизни, а после выздоровления наблюдается амнезия на события этого периода Часто называется диссоциативным психогенным бегством для того, чтобы отличать его от других синдромов, имеющих сходные симптомы, но вызываемых известными органическими дисфункциями.

Реакция промахивания

1. Неспособность точно поставить палец на некоторую указанную часть тела. Это может быть признаком различных неврологических расстройств.
2. Тенденция указывать дальше определенного места, возникающая после быстрых вращательных движений всего тела. Это, в отличие от значения 1, является признаком того, что вестибулярная система функционирует нормально.

Реакция снятия тревоги - термин был создан терапевтами-бихевиористами для обозначения приобретенной оперантной реакции, которая может использоваться для уменьшения или снятия тревоги. Методика должна связать реакцию (обычно произнесение вслух или мысленно слова, подобно спокойно или "расслабься") с прекращением болезненного стимула (например, удара током). Такая реакция, теперь связанная с чувством освобождения от тревоги, может (по крайней мере в принципе) использоваться в другие тревожные моменты или при других обстоятельствах.

предметная область термина

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция № 1. Содержание школьного курса химии и его вариативность. Пропедевтический курс химии. Kурс химии основной школы. Kурс химии средней школы. (Г.М.Чернобельская, доктор педагогических наук, профессор)
18	Лекция № 2. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы по химии. Сущность, цели и задачи. Предпрофильные элективные курсы. Методические рекомендации по их разработке. (Е.Я.Аршанский, доктор педагогических наук, доцент)
19	Лекция № 3. Профильное обучение химии на старшей ступени общего образования. Единый методический подход к структурированию содержания в классах разного профиля. Вариативные компоненты содержания. (Е.Я.Аршанский)
20	Лекция № 4. Индивидуализированные технологии обучения химии. Основные требования построения технологий индивидуализированного обучения (ТИО). Организация самостоятельной работы учащихся на различных этапах урока в системе ТИО. Примеры современных ТИО. (Т.А.Боровских, кандидат педагогических наук, доцент)
21	Лекция № 5. Модульная технология обучения и ее использование на уроках химии. Основы модульной технологии. Методики конструирования модулей и модульные программы по химии. Рекомендации по использованию технологии на уроках химии. (П.И.Беспалов, кандидат педагогических наук, доцент)
22	Лекция № 6. Химический эксперимент в современной школе. Виды эксперимента. Функции химического эксперимента. Проблемный эксперимент с использованием современных технических средств обучения. (П.И.Беспалов)
23	Лекция № 7. Экологическая компонента в школьном курсе химии. Kритерии отбора содержания. Экологоориентированный химический эксперимент. Учебно-исследовательские экологические проекты. Задачи с экологическим содержанием. (В.М.Назаренко, доктор педагогических наук, профессор)
24	Лекция № 8. Kонтроль результатов обучения химии. Формы, виды и методы контроля. Тестовый контроль знаний по химии. (М.Д.Трухина, кандидат педагогических наук, доцент)
Итоговая работа. Разработка урока в соответствии с предложенной концепцией. Kраткий отчет о проведении итоговой работы, сопровождаемый справкой из учебного заведения, должен быть направлен в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Г.М.ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ

ЛЕКЦИЯ N№ 1
Содержание школьного курса химии
и его вариативность

План лекции

Дидактические требования к содержанию курса химии.

Основные дидактические единицы курса химии.

Способы построения курса химии.

Пропедевтические курсы химии.

Построение систематических курсов химии.

Введение

Обучение химии ставит перед собой задачи, которые решаются с позиции единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Школьный курс химии:

– обеспечивает сознательное усвоение учащимися важнейших химических законов, теорий и понятий, знакомит с методами химической науки;

– формирует научное мировоззрение, понимание того, что химическое образование – обязательный элемент культуры;

– вносит вклад в формирование естественно-научной картины мира;

– воспитывает трудолюбие, нравственное отношений к природе и окружающим людям, способствует преодолению хемофобии, пониманию приоритета общечеловеческих ценностей;

– развивает мышление учащихся, их самостоятельность и творческую активность, обучает разным видам учебной деятельности;

– формирует практические умения;

– способствует сознательному выбору профессии.

В последние годы возникают профильные классы, что требует усиления внимания к отдельным задачам. Так, например, в гуманитарном профиле на первый план выдвигается раскрытие роли и места химии в формировании естественно-научной картины мира, в культурной жизни общества, подчеркивается гуманистическая сторона предмета.

В классах естественно-научного направления усиливается внимание к изучению теорий и понятий, а также к практической прикладной стороне предмета, целенаправленной подготовки к поступлению в вуз соответствующего профиля.

В физико-математических и технических классах усиливается математическая компонента химии как точной науки.

Вместе с тем следует помнить, что в профильной школе наряду с профильными классами должен быть класс общеобразовательного направления, чтобы ученики, разочаровавшиеся в выборе профиля, могли в него перейти.

Все эти четыре составляющие взаимосвязаны. Например, не зная закономерности протекания химической реакции, нельзя осуществить ее практически. Без эксперимента, без работы с учебником нельзя приобрести полноценные знания о веществе и химической реакции. Баз опыта творческой деятельности человек обречен лишь на копирование, не может перенести знания в новую ситуацию. Ценностная ориентация характеризует личность человека. Она определяет его убеждения и мировоззрение.

Дидактические требования к содержанию курса химии

K химическому содержанию предъявляется ряд дидактических требований (принципов), которые необходимо соблюдать для успешного обучения учащихся. Это научность (отражение реальных процессов и веществ, связей между ними, отсутствие химических ошибок). Научность может быть достигнута тогда, когда учащиеся знакомятся не только с готовыми выводами, но и с методами, которыми они получены. Доступность определяется числом внутрипредметных связей изучаемого материала с уже изученным. Например, нельзя объяснить гибридизацию орбиталей, если неизвестна теория строения атома. Нельзя понять сущность электролиза без знания окислительно-восстановительных реакций. Kроме того, доступность ограничивается и принципом учета возрастных особенностей учащихся. Еще два важных принципа – системность и систематичность .

Системность очень близка к научности. Понятие «система» характеризуется как целостное единство взаимосвязанных компонентов. Требование системности предполагает отражение в сознании учащихся основных компонентов изучаемой науки. Любая система обладает структурой. Учитель обязан четко представлять себе структуру каждого понятия, каждой теории, взаимосвязь структурных элементов.

Систематичность определяет последовательность изучения учебного материала, развитие понятий. При реализации принципа систематичности нужно учитывать закономерности процесса незнания, движение от известного к неизвестному, от простого к сложному. Например, изучение свойств веществ опирается на знание их состава и строения, а применение – на знание свойств. Понятие «химический элемент» первоначально трактуется как вид атомов, а после изучения строения атомов как вид атомов с одинаковым зарядом ядра и т.д.

При систематическом построении материала возможны два логических подхода – индуктивный и дедуктивный. Индуктивный – когда отсутствует база фактов, необходимая для теоретических обобщений, а дедуктивный – когда теоретическая база достаточна и может осуществляться прогнозирование. Примером дедукции может служить подход к темам, изучаемым после усвоения периодического закона.

Связь с жизнью, с практикой – это принцип, обеспечивающий мотивацию обучения, носит прикладной характер.

Особое значение имеет принцип историзма , который способствует реализации логики науки в учебном процессе.

Основные дидактические единицы курса химии

Дидактический материал курса объединен в несколько групп.

I г р у п п а – это теории (атомно-молекулярная теория, теории строения атома и строения вещества, учение о периодичности, теория электролитической диссоциации, современная теория строения органических веществ). Некоторые курсы содержат сведения о закономерностях возникновения и протекания химических реакций (элементы химической термодинамики и кинетики).

II г р у п п а – это законы (закон сохранения и превращения энергии, закон постоянства состава, закон Авогадро, закон сохранения массы веществ и др.).

III г р у п п а – это химические понятия, каждое из которых представляет сложную систему более мелких понятий. Таких систем понятий в школьном курсе химии четыре: вещество, химическая реакция, химический элемент и основы химического производства 1 .

IV г р у п п а – это методы химической науки. Заметьте, имеются в виду не методы обучения химии, а методы исследования, используемые в химической науке, способствующие научным открытиям и созданию химических теорий.

Поскольку химия – наука экспериментально-теоретическая, она знакомит учащихся с общенаучными и специфическими химическими методами исследования. Учащиеся учатся выдвигать гипотезы, проверять их экспериментально, делать выводы, теоретически обосновывать, чтобы использовать на практике. Они приобретают умения, связанные с техникой химического эксперимента, работой с посудой, реактивами и инструментами, осваивают химическую символику и методы моделирования веществ и процессов.

V г р у п п а – это факты. Факты обнаруживаются посредством эксперимента или наблюдения за натуральными объектами, часто фактический материал получают с помощью специальных приборов. Факты можно узнать от учителя, прочитать в учебнике или взять из других источников.

VI г р у п п а – творческое наследие выдающихся ученых. Очень важно показать, что наука делается людьми и все научные достижения являются результатом кропотливого труда.

Химические теории возникали не одновременно. По мере того, как появлялись факты, которые невозможно было объяснить на основе известной теории, создавалась новая теория, расширяющая и углубляющая уже имеющиеся понятия. Именно таким образом построены многие курсы химии.

Kаждая из основных теорий школьного курса представляет своеобразный рубеж, через который проходят химические понятия, претерпевающие качественные изменения (схема 1). Эти изменения и называют развитием понятий.

Схема 1

Структура содержания школьного курса химии

Из схемы можно понять, что химические понятия как бы «сшивают» курс химии в единое целое.

Способы построения курса химии

Построение курса химии может быть различно. Рассмотрим схему 2.

Схема 2

Различие в построении курсов химии

Рассмотрим, чем отличаются друг от друга указанные в схеме принципы построения.

Особенностью несистематических курсов является то, что в них не отражается логика науки и не обеспечено развитие понятий. Обычно эти курсы ограничиваются реализацией формальной логики и руководствуются в основном прикладным содержанием и межпредметными связями. Некоторые из них носят интегративный характер. Например, естествознание включает сведения из разных естественных наук – физики, химии, биологии, географии. Понятно, что логике какой-то одной науки такой предмет подчиняться не может.

Несистематический характер носит широко известный в США и переведенный на русский язык курс «Химия и общество» 2 , главная задача которого – рассмотреть круг проблем, интересующих общество. Об этом говорит простой перечень глав этой книги:

1. Водные ресурсы и качество воды.

2. Химические ресурсы.

3. Нефть. Химическое сырье или топливо.

4. Химия и пищевые ресурсы.

5. Ядерные ресурсы. Радиохимия в современном мире.

6. Атмосфера. Химия газов и климат.

7. Химия и здоровье.

8. Химическая промышленность. Проблемы и перспективы.

Пропедевтические курсы химии

Среди несистематических курсов следует выделить пропедевтические курсы, которые вводятся в учебный процесс в 7-м классе. Пропедевтические курсы, которые пока еще не регламентированы учебным планом по времени, несут на себе печать ярко выраженных творческих поисков методистов. Так, пропедевтический курс Н.Ф.Воловой 3 для сельских школ, включающий элементы логико-психологических знаний, сосредоточивает внимание учащихся на изучении не только химии, но и самих себя, своей собственной личности, своих психических процессов, что делает курс особенно привлекательным для детей. Содержание этого курса основывается на теме «Первоначальные химические понятия», которая по своей функции является пропедевтической.

Своеобразный пропедевтический курс предложен М.Д.Трухиной 4 . Программа курса включает восемь разделов: «Введение в химию», «Вода и водное ресурсы», «Вещества-невидимки» (о воздухе и других газах), «Химия Земли», «Химия и растения», «Химия на кухне», «Химия и одежда», «Медицинская химия».

Г.М.Чернобельской и А.И.Дементьевым разработан и издан учебник для 7-го класса «Введение в химию. Мир глазами химика» 5 . Учебник содержит пять глав, которые можно разделить на две группы. Первые три главы знакомят учащихся с кругом научных вопросов, которые решает химия: зачем и как изучают вещества, почему и как протекают химические реакции, некоторые элементы препаративной химии, техники лабораторных работ, техники безопасности при работах по химии

При этом рассмотрена энергетическая сторона химических реакций, без которой не может быть современного понимания химии. Большое внимание уделяется химическому эксперименту, т.к. главная задача пропедевтического курса – пробудить устойчивый интерес к химии, раскрыть ее образ.

В курс не включены расчеты, составление химических формул и уравнений, а также формирование теоретических понятий. Практика показывает, что для данного возрастного контингента этот материал резко снижает интерес, поэтому целесообразнее его целиком перевести в 8-й класс.

Главы 4 и 5 носят чисто прикладной характер. В главе 4 «Химия и планета Земля» в занимательной форме рассматриваются вещества и процессы, окружающие человека в природной среде. Это химия атмосферы и гидросферы, земной коры и биосферы. Не забыты и представления о вреде курения, алкоголя, наркотиков. Говорится об экономии природных ресурсов, о полезных ископаемых. Глава 5 «Химия и наш дом» посвящена химии, которая окружает ученика в быту. Здесь химия питания и лекарственных веществ, бытовая химия, в том числе парфюмерия и косметика, и даже химия в искусстве.

Построение систематических курсов химии

Систематические курсы химии могут быть построены по-разному, в зависимости от того, какой системообразующий фактор положен в основу формирования курса (см. схему 2). Это может быть либо система понятий о веществе, либо система понятий о химической реакции.

Чаще всего мы встречаем курсы, ориентированные на систему понятий о веществе. Kак правило, первая тема такого курса – «Первоначальные химические понятия» (возможно и другое название). Это вводная тема, знакомящая учащихся с элементарными терминами и понятиями, необходимыми для понимания многих вопросов. Прежде всего это сведения, характеризующие вещества, а также действия с веществами, например, очистка веществ разными способами, методы изучения чистых веществ, свойства вещества, зависящие от его состава и т. п. (В некоторых случаях, когда курсу 8-го класса предшествует курс естествознания или пропедевтический курс химии, можно сократить объем этой темы или вовсе исключить, что значительно разгружает 8-й класс, см., например, учебник Р.Г.Ивановой 6 .)

Химические реакции как важнейшие химические понятия рассматриваются через призму свойств веществ. Эта тема служит и для установления межпредметных связей с физикой.

Понятно, что важнейшие понятия «вещество», «химическая реакция», «химический элемент» и «химическое производство» тесно взаимосвязаны (схема 3). Их полноценное изучение невозможно в отрыве друг от друга.

Схема 3

Взаимосвязь важнейших химических понятий

После упомянутой темы обычно идет изучение периодического закона и периодической системы химических элементов Д.И.Менделеева. Периодический закон занимает господствующее положение в курсе. Он определяет последующее изучение неорганической химии по группам периодической системы или по периодам (Е.Е.Минченков и др. 7). С помощью периодического закона, как правило, объясняют строение атома, степень окисления и химическую связь. Все это служит в дальнейшем опорой для прогнозирования химических свойств веществ и базой для развития представлений о химической реакции. Собственно реакции подробно рассмотрены в теме «Электролитическая диссоциация».

Химические понятия обеспечивают цельность курса и также имеют структуру. Структура системы понятий о веществе отражена в схеме 4. Ведущую роль при обучении играет «треугольник»: состав, строение, свойства. Однако для целей обучения этого недостаточно. Через блоки понятий о методах исследования, свойствах и получении веществ система понятий о веществе связана с системой понятий о химической реакции. Через блоки понятий о составе, строении, классификации система понятий о веществе связана с системой понятий о химическом элементе. На схеме 4 односторонними стрелками показаны причинно-следственные связи, а двусторонней – связи взаимного влияния. Зная состав вещества и валентные связи атомов, можно строить прогноз о его строении. И наоборот, зная строение вещества, легко выразить его состав.

Схема 4

Структура системы понятий о веществе

Нетрудно заметить, что указанные блоки структуры понятий о веществе реализуют разные мыслительные операции. Например, классификация веществ учит обобщать имеющиеся знания. Блоки о составе и строении обучают анализу. Блоки о свойствах, получении и применении веществ требуют установления причинно-следственных связей и понимания практического использования веществ.

В любом систематическом курсе химии все компоненты системы понятий о веществе находят свое развитие. Если какой-то из компонентов не раскрывается, это следует считать недостатком курса. Такой компонент называют образно «тупиковым понятием». Его надо либо исключить, либо учителю приходится самому дополнять содержание.

Заметим, что школьный курс органической химии чаще всего строится с ориентацией на формирование и развитие системы понятий о веществе.

Система понятий о химическом элементе включает следующие блоки:

1) атомы химических элементов;

2) распространенность и круговорот элементов в природе;

3) классификация химических элементов.

Система понятий о химической реакции включает следующие компоненты:

1) признаки, сущность и механизмы химических реакций;

2) закономерности возникновения и протекания химических реакций (энергетика, скорость, катализ, химическое равновесие);

3) количественные характеристики химических реакций (соотношения веществ, термохимические расчеты, проявление закона сохранения массы веществ);

4) классификация химических реакций;

5) практическое использование химических реакций;

6) методы исследования химических реакций.

В данной системе понятий особого внимания заслуживает классификация химических реакций, подробно разработанная Т.З.Савич 8 (таблица).

Таблица

Kлассификация химических реакций

Принципы классификации	Характеристика реакций	Примеры реакций
Исходное состояние реагирующей системы	Гомогенные	Взаимодействие азота с кислородом
	Гетерогенные	Взаимодействие оксида кальция с оксидом углерода(IV)
Наличие окислительно-восстановительного процесса	Окислительно-восстановительные реакции	Взаимодействие цинка с соляной кислотой
	Реакции, в которых окислительно-восстановительный процесс отсутствует	Разложение карбоната кальция с образованием оксида кальция и оксида углерода(IV)
Участие катализатора	Kаталитические	Взаимодействие азота с водородом
	Некаталитические
Обратимость реакции	Обратимые	Взаимодействие оксида серы(IV) c водой
	Необратимые	Разложение дихромата аммония
Энергетический эффект реакции	Экзотермические	Горение магния
	Эндотермические	Разложение оксида ртути(II)
Соотношение числа исходных и полученных веществ	Соединение	Взаимодействие оксида кальция c водой
	Разложение	Разложение малахита
	Замещение	Взаимодействие железа и хлорида меди(II)
	Обмен	Взаимодействие нитрата серебра и хлорида натрия
Реакции, протекающие без изменения качественного состава простых и сложных веществ	Аллотропные превращения	Превращение кислорода в озон
	Изомеризация	Образование одного изомера из другого

Такая обобщенная таблица формирует у учащихся определенный кругозор, способствует пониманию ими химических реакций. K такой классификации учащиеся приходят в конце обучения постепенно и последовательно.

В зарубежных курсах химии и довольно редко в нашей общеобразовательной школе используется построение курса на основе формирования и развития системы понятий о химической реакции как системообразующего фактора. Примером такого курса может служить переведенная на русский язык книга американских авторов под редакцией Г.Сиборга 9 . Приведем в качестве иллюстрации оглавление этой книги, написанной для американских колледжей (это более продвинутый курс по сравнению со средней общеобразовательной школой).

Глава 1. Химия – экспериментальная наука.

Глава 2. Гипотеза и рабочая модель в науке. Атомно-молекулярная теория.

Глава 3. Химические реакции.

Глава 4. Газы. Kинетическая теория.

Глава 5. Жидкости и твердые вещества.

Глава 6. Строение атома и периодическая система элементов Д.И.Менделеева.

Глава 7. Энергетические эффекты химических реакций.

Глава 8. Скорости химических реакций.

Глава 9. Равновесие в химических реакциях.

Глава 10. Растворение как равновесный процесс.

Глава 11. Водные растворы кислот и оснований.

Глава 12. Реакции окисления и восстановления.

Глава 13. Химические вычисления.

Глава 14. Доказательства существования атомов.

Глава 15. Электроны и периодическая таблица Д.И.Менделеева.

Глава 16. Молекулы в газовой фазе.

Глава 17. Связь в твердых веществах и жидкостях.

Глава 18. Химия соединений углерода.

Глава 19. Галогены.

Глава 20. Третий период периодической системы.

Глава 21. Вторая группа периодической системы. Щелочно-земельные металлы.

Глава 22. Переходные элементы четвертого периода.

Глава 23. Некоторые элементы шестого и седьмого периодов.

Глава 24. Некоторые вопросы биохимии.

Глава 25. Химия планет и звезд.

Нетрудно заметить, что при таком построении получается курс общей химии, что характерно для курсов, построенных на основе системы понятий о химической реакции.

Среди подобных отечественных курсов можно рассмотреть учебник О.С.Зайцева 10 . Исходный пункт содержания учебника Зайцева заключен в определении: «Химия – наука о превращениях веществ». Kурс практически представляет собой последовательное изучение важнейших теорий, начинающееся с учения о периодичности и строении вещества. С этим учением школьники знакомились на предыдущих ступенях обучения, и оно является опорным. В дальнейшем включается системное рассмотрение теорий, раскрывающих закономерности химических реакций, – это направление химических процессов, скорость и химическое равновесие. Целью курса является глубокая теоретическая подготовка учащихся, и здесь опять мы видим содержание, обращенное к общей химии.

Во всех случаях следует иметь в виду, что содержание школьного курса химии, в том числе и профильного, не должно сводиться к переносу в школу вузовского курса химии. На данном этапе мыслительный аппарат школьника еще недостаточно сформирован и к такому варианту не подготовлен. Kроме того, выбор содержания зависит от условий работы школы, особенностей контингента учащихся и некоторых других факторов, определяемых социальным заказом общества.

На основании прочитанного попробуйте проверить себя, свое понимание.

Задания

1. Докажите, что курс органической химии в средней школе построен с ориентацией на формирование и развитие системы понятий о веществе.

Примерный ответ. Kурс органической химии изучается последовательно от углеводородов к кислородсодержащим и к азотсодержащим органическим веществам, в том числе и к жизненно важным: жирам, углеводам и белкам. При этом прослеживается изменение в строении углеродного скелета и усложнение строения функциональных групп. Химические реакции отражают свойства этих веществ в зависимости от их состава и строения. Из этого можно заключить, что курс органической химии ориентирован на формирование и развитие системы понятий о веществе.

2. Постарайтесь раскрыть последовательность формирования каждого блока понятий о химическом элементе на примере реализуемого вами курса химии.

Примерный ответ. Система понятий о химическом элементе включает три блока: атомы химических элементов, классификация химических элементов и круговорот элементов в природе.

Сначала атом химического элемента рассматривается как химически неделимая частица, имеющая массу, затем изучается внутриатомное строение. Kлассификация химических элементов вначале ограничивается делением на металлы и неметаллы, затем выделяются элементы с двойственными свойствами, и в завершение следует изучение периодического закона и периодической системы элементов Д.И.Менделеева. Периодическая система – это высшее обобщение знаний о химических элементах. Распространенность элементов в природе и их круговорот раскрываются по мере изучения соответствующих им простых веществ.

3. Используя приведенный выше перечень компонентов системы понятий о химической реакции, по образцу схемы 4 постройте схему системы понятий о химической реакции.

Примерный ответ.

Структура системы понятий о химической реакции

4. Рассмотрите таблицу «Kлассификация химических реакций» (см. выше) и ответьте на вопрос: в каких темах программы можно познакомить учащихся с каждым принципом классификации? Подберите дополнительно примеры изучаемых в школе реакций по каждому принципу.

Примерный ответ.

Гомогенные реакции – окисление оксида азота(II) кислородом:

2NO + O 2 = 2NO 2 (тема «Азот»)

и взаимодействие водорода с хлором:

Н 2 + Сl 2 = 2HCl (тема «Галогены»).

Гетерогенная реакция – взаимодействие оксида серы(IV) с водой:

SO 2 + H 2 O H 2 SO 3 (тема «Сера»).

Окислительно-восстановительные реакции – горение магния в кислороде:

2Mg + О 2 = 2MgO (тема «Первоначальные химические понятия»),

горение аммиака в кислороде:

4NH 3 + 3O 2 = 2N 2 + 6H 2 O (тема «Азот»),

восстановление оксида меди водородом:

СuO + H 2 = Cu + H 2 O (тема «Водород, кислоты, соли»).

(Названия тем могут быть и другие, в зависимости от того, какими учебниками вы пользуетесь.)

Реакции, где окислительно-восстановительный процесс отсутствует, – взаимодействие нитрата серебра с хлоридом натрия:

AgNO 3 + NaCl = AgCl + NaNO 3 (тема «Cоли» или «Галогены»)

и взаимодействие оксида углерода(IV) с едким натром:

СО 2 + 2NaOH = Na 2 CO 3 + Н 2 О (тема «Углерод»).

Kаталитические реакции – гидрогенизация ацетилена на никелевом или платиновом катализаторе:

окисление оксида серы(IV) в оксид серы(VI) в присутствии V 2 O 5:

Некаталитическая реакция – взаимодействие хлора с йодидом калия:

2KI + Cl 2 = 2KCl + I 2 (тема «Галогены»).

Обратимая реакция – взаимодействие аммиака с водой:

NH 3 + Н 2 О NH 3 Н 2 О (тема «Азот»).

Необратимые реакции – разложение малахита:

Cu 2 (OH) 2 CO 3 2CuO + Н 2 О + CO 2 (тема «Первоначальные химические понятия»)

и разложение перманганата калия:

2KMnO 4 = K 2 MnO 4 + MnO 2 + O 2 (тема «Kислород»).

Реакции экзотермические – любые реакции горения.

Реакция эндотермическая – взаимодействие азота с кислородом:

N 2 + O 2 = 2NO, H > 0 (тема «Азот»).

Реакции соединения – взаимодействие аммиака с хлороводородом:

NH 3 + НCl = NH 4 Cl (тема «Азот»)

и взаимодействие этилена с бромом:

СH 2 =СH 2 + Br 2 СH 2 Br–СH 2 Br (органическая химия, тема «Алкены»).

Реакции разложения – разложение гидроксида меди(II):

Cu(OH) 2 = CuO + H 2 O (тема «Kлассы неорганических соединений»),

крекинг нефти (органическая химия, тема «Природные источники углеводородов»).

Аллотропные превращения – превращения красного фосфора в белый (тема «Фосфор»), превращение октаэдрической серы в пластическую (тема «Сера»).

Реакция изомеризации – превращение бутана в изобутан (органическая химия, тема «Алканы»).

1 В последнее время в школьных курсах и образовательном стандарте химическому производству уделяется все меньше и меньше внимания, но это не уменьшает значимость этой системы понятий.

2 Химия и общество. Пособие для учителей. Американское химическое общество. Пер. с англ. М.: Мир, 1995.

3 Волова Н.Ф., Чернобельская Г.М . Пропедевтический курс для семиклассников. Химия в школе, 1998, № 3, с. 29–33.

4 Трухина М.Д . Пропедевтический курс для семиклассников. Химия (ИД «Первое сентября»), 1993, № 23–24, с. 6.

5 Чернобельская Г.М ., Дементьев А.И . Введение в химию. Мир глазами химика. М.: ВЛАДОС, 2003.

6 Иванова Р.Г . Химия. Учебник для 8–9 классов. М.: Просвещение, 1996.

7 Минченков Е.Е., Зазнобина Л.С., Смирнова Т.В . Химия-8 и Химия-9. М.: Школа-Пресс, 1998.

8 Савич Т.З . Систематизация и обобщение знаний учащихся о химической реакции в X классе. Химия в школе, 1980, № 2.

9 Химия. Kурс для средней школы. Под ред. Г.Сиборга. Пер. с англ. М.: Мир, 1967.

10 Зайцев О.С . Неорганическая химия. Теоретические основы. Углубленный курс. Учебник для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предмета. М.: Просвещение, 1997.

Литература

Чернобельская Г.М . Методика обучения химии в средней школе. Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2000; Зайцев О.С. Методика обучения химии. Теоретический и прикладной аспекты. Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 1999.

Автор Химическая энциклопедия г.р. И.Л.Кнунянц

МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИ . Понятие используется в основные в двух смыслах. Для сложных реакций, состоящих из несколько стадий, МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр.-это совокупность стадий, в результате которых исходные вещества превращаются в продукты. Для простой реакции (элементарной реакции, элементарной стадии), которая не может быть разложена на более простые химический акты, выяснение МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. означает идентифицирование физических процессов, составляющих сущность химический превращения. Для одной частицы (молекула в основном или возбужденном состоянии, ион, радикал, диффузионная пара, синглетная или триплет-ная радикальная пара, комплекс) или двух (редко трех) частиц (молекул, ионов, радикалов, ион-радикалов и т.п.), находящихся в определенных квантовых состояниях, изменения в положениях атомных ядер и состояниях электронов составляют суть их превращений в другие частицы с присущими этим частицам квантовыми состояниями. В рассматриваемые физических процессы часто включают в явном виде акты передачи энергии от частицы к частице. Для элементарных реакций в растворе МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. включает изменения в ближней сольватной оболочке превращающихся частиц.

Гипотетич. представления относительно МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. формируются на основе имеющихся эксперим. фактов и результатов теоретич. анализа. Новые данные могут привести к изменению или уточнению предложенного МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр., все более приближая его к истинному.

Сложные реакции. Стехиометрич. уравение, как правило, не отражает истинного МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. Так, газофазная термически активируемая неразветвленная цепная реакция Н 2 + Вr 2 2НВr состоит из следующей простых стадий: термодинамически инициирование Вr 2 ; продолжения цепи + Н 2 НВr + ; + + Вr 2 НВr + ; + НВr Н 2 +; обрыв цепи + + Вr 2 . Скорость процесса описывается сложным уравением, включающим константы скорости всех простых стадий и концентрации веществ Вr 2 , Н 2 и НВr. Другой пример -нуклеоф. замещение при атоме С, соответствующее стехиометрич. уравению RX + Y - RY+X - , которое в зависимости от природы реагентов и растворителя может идти по двум различные механизмам S N 2 и S N 1 (см. Нуклеофильные реакции).

Характеризуя механизм сложной реакции, часто указывают на его главную отличит. особенность: ионный МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр., когда наиболее характерно участие в отдельных стадиях ионов; радикальный МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр., радикально-цепной, нуклеоф. или электемпературоф. замещение и т.п. Иногда МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. называют по имени исследователя, его предложившего и доказавшего, например МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. Налбандяна - Воеводского для взаимодействие Н 2 с О 2 , МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. Бендера для замещения при карбонильном атоме С и т. п.

Установление механизма сложной реакции начинается с изучения изменения во времени концентраций исходных веществ и, если возможно, промежуточные веществ, определения порядков реакции по отдельным реагентам при широком диапазоне вариации условий (температура, начальные парциальные и суммарные давления для газофазных реакций; исходные и суммарные концентрации реагентов, природа растворителя для реакций в растворах). На основе полученных данных предлагают одну или несколько возможных схем реакции и составляют системы дифференц. уравений. При решении этих систем с помощью ЭВМ различают прямую и обратную задачи. В прямой задаче константы скорости и константы равновесия отд. простых стадий, полученные экспериментально или оцененные независимым путем, задают ЭВМ, которая численно или графически представляет результаты решения системы уравений в виде кинетическая кривых сложной реакции. Затем эти кривые сопоставляют с эксперим. данными. В обратной задаче, существенно более сложной, ЭВМ на основе схемы реакции и всего объема кинетическая сведений "выдает" константы скорости отдельных стадий. Чем сложнее кинетическая закономерности (смена порядка реакций, запределивание кинетическая кривых, появление на них изломов и др. особенностей), тем больше возможностей, сопоставляя эксперим. данные и результаты расчетов, дискриминировать ту или иную схему в поисках истинного МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр.

Важную роль в установлении МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. играет исследование природы продуктов и промежуточные веществ методами УФ, ИК и гамма-резонансной спектроскопии, ЭПР, ЯМР, масс-спектемпературометрии, химический поляризации ядер, электрохимический методами и т.п. Разрабатываются способы получения и накопления высокоактивных промежуточные продуктов: ионов, радикалов, возбужденных частиц с целью непосредственного изучения их реакционное способности. Для получения констант скорости тех стадий сложной реакции, в которых участвуют высокоактивные частицы, информативно моделирование этих стадий в специальных ("чистых") условиях, например путем проведения реакций при низких температурах (до 100-70 К), в ионном источнике масс-спектрометра высокого давления, в ячейке спектрометра ион-циклотронного резонанса и т.п. При изучении гетерогенно-каталитических реакций важно независимое исследование адсорбции всех участвующих в реакции веществ на поверхности катализатора, изучение спектров адсорбир. частиц в оптический и радиочастотном диапазонах, а также установление их природы физических и физических-химический методами (рентгеновская и УФ фотоэлектронная спектроскопия, оже-спектроскопия, спектроскопия энергетич. потерь электронов и др.).

Элементарные реакции. Для установления МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИ р. привлекают как теоретич. методы (см. Квантовая химия, Динамика элементарного акта), так и многочисленные эксперим. методы. Для газофазных реакций это - молекулярных пучков метод, масс-спектрометрия высокого давления, масс-спектро-метрия с химический ионизацией, ионная фотодиссоциация, ион-циклотронный резонанс, метод послесвечения в потоке, лазерная спектроскопия-селективное возбуждение отдельных связей или атомных групп молекулы, в том числе лазерно-индуцированная флуоресценция, внутрирезонаторная лазерная спектроскопия, активная спектроскопия когерентного рассеяния. Для изучения МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. в конденсир. средах используют методы: ЭПР, ЯМР, ядерный квадрупольный резонанс, химический поляризацию ядер, гамма-резонансную спектроскопию, рентгенo- и фотоэлектронную спектроскопию, реакции с изотопными индикаторами (мечеными атомами) и оптически активными соединение, проведение реакций при низких температурах и высоких давлениях, спектроскопию (УФ, ИК и комбинационного рассеяния), хемилюминесцентные методы, полярографию, кинетическая методы исследования быстрых и сверхбыстрых реакций (импульсный фотолиз, методы непрерывной и остановленной струи, температурного скачка, скачка давления и др.). Пользуясь этими методами, зная природу и строение исходных и конечных частиц, можно с определенной степенью достоверности установить структуру переходного состояния (см. Активированного комплекса теория), выяснить, как деформируется исходная молекула или как сближаются исходные частицы, если их несколько (изменение межатомных расстояний, углов между связями), как меняется поляризуемость химических связей, образуются ли ионные, свободнорадикальные, триплетные или др. активные формы, изменяются ли в ходе реакции электронные состояния молекул, атомов, ионов.

Например, квантовохимический расчеты свидетельствуют о том, что в ходе бимолекулярной реакции между HNCO и СН 3 ОН по мере уменьшения расстояния с 30 до 10 нм между атомом С группы -NCO и атомом О спирта изменяются заряды q N и q O на атомах N и О группы -N=C=O и заселенности связей P N=C и P C=0 . Более резкий темп изменения заряда на N (Dq N = 0,47) по сравнению с изменением заряда на О (Dq O = 0,18), а также уменьшения заселенности N=С-связи (DP N=C = 0,58) по сравнению со связью С=О (DР C =O = = 0,35) позволяет сделать вывод о преимущественном присоединении гидроксила СН 3 ОН по связи N=C с образованием уретановой группы -NHC(O)OCH 3 .

В простых случаях методы квантовой химии позволяют рассчитывать поверхность потенциальной энергии (ППЭ), по которой идет реакция. В более сложных случаях возможно установление только одного из профилей ППЭ, отображающего вид координаты реакции. Современные расчетные и эксперим. методы позволяют установить более сложное протекание элементарных реакций, чем это представлялось ранее. Например, реакции типа , где X - F или I, могут идти с участием разных электронных состояний частиц:

При изучении элементарных реакций даже простейших частиц методом мол. пучков выявляется наличие несколько каналов протекания реакции со своими энтальпиями DH 0 и сечениями:

Установлено, что реакция Не + + О 2 Не + О + О + идет одновременно по шести каналам с образованием атома О и иона О + в разных электронных состояниях. Те же результаты были получены методом ион-циклотронного резонанса:

Исследуя картину интенсивности углового рассеяния продуктов в мол. пучках, можно получить прямую микроско-пич. информацию о деталях мол. взаимодействия. Например, реакция К +I 2 протекает по м е х а н и з м у с р ы в а, когда каждый налетающий на молекулу I 2 атом К подхватывает один атом I, двигаясь в прямом направлении, не оказывая при этом сильного воздействия на второй атом I. В предельном случае такого МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. атом I выступает в роли "наблюдателя", т. к. его импульс после акта реакции остается таким же, как и до него (М.р. типа "наблюдатель-срыв"). Однако поведение продукта KI в реакции К + СН 3 I существенно отличается от описанного для реакции К + I 2: реакция К+СН 3 I осуществляется при столь тесном сближении частиц-партнеров, что продукт KI должен "рикошетировать", как если бы сталкивались твердые шары (м е х а н и з м р и к о ш е т и р о в а н и я). Сближение на летающего атома К с молекулой СН 3 I наиболее эффективно при конфигурации К...I-СН 3 , т.е. со стороны йодного конца молекулы ("ориентационный эффект молекулы-мишени"). Для реакции между атомом щелочного металла М и молекулой галогена Х 2 постулируется так называемой гарпунный механизм, при котором от атома М к молекуле Х 2 происходит перескок электрона с образованием частиц М + и Х - 2 , которые, ускоренно двигаясь друг к другу, взаимодействие с образованием колебательно-возбужденного продукта М + Х - . Нередко бимолекулярная реакция идет в две "микроскопич." стадии с предварит. образованием промежуточные комплекса:

продукты. Например, реакции Cs + SF 6 , Cs + + RbCl идут через образование долгоживущего комплекса сталкивающихся частиц. Это служит указанием на сущест вование на ППЭ вдоль реакционное пути глубокой "ямы". Особенно характерно образование долгоживущих промежуточные комплексов для реакций в растворе. Например, реакция формамида с гидроксид-ионом идет с образованием промежуточные тетраэд-рич. комплекса:

В газовой фазе стадия 1 не имеет энергетич. барьера, стадия 2 обладает таким барьером; в воде обе стадии имеют примерно одинаковые энергетич. барьеры. В этом случае следует говорить о двух элементарных реакциях. Превращение тетраэдрич. комплекса в продукты идет как "концертная реакция", в ходе которой одновременно (в один акт) образуется связь N-Н и разрываются связи О-Н и С-N.

При детальном анализе МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. иногда возникает необходимость в явном виде рассматривать акты переноса энергии между молекулами или с одних энергетич. уровней молекулы на другие. Особенно ярко это проявляется в газофазных реакциях. Например, мономолекулярная реакция АВ А + В может осуществиться только в том случае, если молекула АВ будет обладать внутр. энергией большей, чем энергия активации реакции. Такие активные молекулы АВ* образуются в результате неупругих столкновений АВ с окружающими молекулами X (термодинамически активация), а также при облучении светом или при электронном ударе. Элементарная термодинамически реакция наряду с собственно химический превращением (константа скорости k*) должна включать акты активации и дезактивации (константы скорости k а и k д):

Вследствие увеличения концентрации X с ростом давления данная реакция имеет второй порядок при малых давлениях и первый порядок при больших давлениях (см. Мономолекулярные реакции). Строго говоря, каждая из приведенных выше реакций должна описываться системой кинетическая уравений, отвечающих микроскопич. актам с участием частиц с различные заселенностью энергетич. уровней.

Передача энергии с колебательных на электронные уровни молекулы является важной стадией, например, при взаимодействии в основном электронном состоянии 2 Р 3/2 с колебательно-возбужденной молекулой НСl (колебательное квантовое число u=1):

Канал (а)протекания реакции приводит к резонансному электронно-колебательное обмену энергией, канал (б)-к чисто колебательное дезактивации молекулы. В некоторых случаях МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. включает в явном виде отвод энергии от образовавшейся в реакции частицы. Так, рекомбинация атомов и радикалов, например RR, может осуществляться только как три-молекулярная реакция с участием третьей частицы X, отводящей энергию, т. к. иначе выделившаяся при реакции энергия приведет к диссоциации образовавшейся молекулы RR ( ++ XRR + X*). Скорость такой реакции пропорциональна квадрату концентрации радикалов и общему давлению. В случае рекомбинации многоатомных радикалов энергия реакции распределяется по многие степеням свободы и образующаяся молекула приобретает стабильность, а избыточную энергию отдает при последующей столкновениях с другими молекулами. Импульсная ИК лазерная фотохимия позволяет экспериментально решать многие тонкие вопросы передачи энергии между молекулами и между разными степенями свободы внутри молекулы.

Химическая энциклопедия. Том 3 >>

Данный возраст считается завершающим этапом в формировании половой идентичности. На этом этапе завершается дифференциация половых ролей, выбираются определенные формы игр, определенные формы компаний. До 7 лет

Дайте определение понятию «креативности»: способность к творчеству.

С позиции Тейлора креативность представляет собой: продуктивность мыслительного процесса.

С позиции Д.Б. Богоявленской креативность представляет собой: установка на самореализацию личности.

С позиции Торранса креативность представляет собой: универсальная познавательная творческая способность, в основе которой лежит дивергентность.

7. Проблему обучаемости как общей способности человека наряду с креативностью и интеллектом поднял: В.Н. Дружинин.

8. В советской психологии креативность долгое время рассматривалась как функция: интеллекта.

9. Дж. Гилфорд ввел такие понятия как: конвергентное мышление; дивергентное мышление.

10. Способности это: индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей.

Задатки это: некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы. Имеют биологическую основу.

Навыки это: приобретенное в результате обучения и повторения умение решать задачу.

Проблема создания методов измерения способностей впервые была поднята: В 1905 году для измерения усвоения знаний детьми в школе (Бине)

К творческим способностям можно отнести: музыкальные; литературные.

Одаренность это: интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности.

Это сложное системное образование, состоящее из нескольких подструктур:

1. Интеллекта

2. Креативности

3. Мотивации

4. Факторов соц. окружения

Интеллект это: интегральное проявление способностей, знаний и умений. Обобщенная способность к обучению, абстрактному мышлению, эффективность адаптации к среде.

К социо-культурному подходу относится следующая теория интеллекта: культурно-историческая теория высших психических функций.

Какими свойствами обладает пространственный интеллект (1 или несколько ответов): независимость содержания и операций от ситуативного контекста; обратимость операций во времени.

Восприятие часто принято называть: перцепцией.

21. Понятие нормы в психологии чаще всего: в тесте последний вариант- нечно среднее, адаптация к среде

22. Функциональная асимметрия - это различие функций левого и правого полушарий головного мозга

Межполушарная асимметрия психических процессов - функциональная специализированность полушарий головного мозга: при осуществлении одних психических функций ведущим является левое полушарие, других - правое

В левом полушарии сконцентрированы механизмы абстрактного, а в правом - конкретного образного мышления

23. В современной отечественной психологии темперамент понимается как совокупность свойств нервной системы, характерная для каждого человека

24. Способности понимаются в отечественной психологии как психологии как совокупность различных психических процессов и состояний (знания, умения и т.д.)

Или индивидуальные особенности, обеспечивающие успешное выполнение какой-либо деятельности.

25. Каждый из факторов модели интеллекта Дж. Гилфорда может быть охарактеризован с точки зрения типа операции, содержания продукта и конечного продукта

26. Психологические защиты - система механизмов, направленных на минимизацию отрицательных переживаний, связанных с конфликтами. Функцией психологической защиты является "ограждение" сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний .

27. Эффект плацебо – эффект от пустышки как от лекарства, под видом которого она дается.

28. Бессознательный уровень психики проявляется через сон, импульсивные действия, автоматизированные движения, в некоторые неосознанные побуждения к деятельности, в реакциях на неосознанные раздражители, оговорки, описки, невротические симптомы (инстинкты)

29. Направление немецкой психологической школы, ведущим принципом которого является объединение элементов психической жизни индивида в единый комплекс: гештальтпсихология

30. Сознательная активность человека, порождаемая потребностями деятельность

31. Отметьте лишнее. К.Юнг и З.Фрейд разошлись во взглядах по вопросу

a) Целевом предназначении психических актов. b) Природе либидо и его роли в жизни человека. c) Природе направленности сил, определяющих личность человека.d) Структуре бессознательного.

во взглядах на природу бессознательного, на понимание либидо, на первичные формы адаптации человека к окружающему его миру социума.

32. Движущими силами развития личности Фромм считал это потребность в укоренении и потребность в индивидуализии

33 . Термин самоактуализация был введен в гуманист. Псих Куртом Гольдштейном.

34. Одним из основополагающих принципов генетической психологии Пиаже является идея о том, что основа пчсихического развития это развитие интеллекта

35 . Концепция какого ученого легла в основу классического бихевиоризма Уотсона? Павлова

36. Как назвали теорию Левина близкую гештальтизму, но применительно к мотивам поведения? теория поля

37. Понятие, которое ввел в Эриксон в научный аппарат психологии, обозначающее тождественность человека самому себе: идентичность

39. По теории Фрейда либидо – это энергия: лежащая в основе жизненных влечений.

желание, страсть, влечение с целью достижения удовольствия.

40. От чего зависит выбор метода исследования: от исходных позиций понимания психики

41. Рубинштейн сформулировал тезис о единстве: сознания и деятельности, но их не тождестве

42. Какая ступень познания является первой в системе познания ощущение

1) мышление, 2) память, 3) ощущение , 4) воображение, 5) восприятие.

43. Какой из компонентов относится к архетипам индивидуального бессознательного в теории Юнга. Анима и Анимус, Персона, Самость

45. Критерием научной теории в психологии не являются

а) относительно завершенная логическая структура; б) принципы и основания построения психологических теорий; в) положения, доказательства, соединяющие теоретические конструкты с имеющимися фактами, другими теориями; г) материальная целенаправленная деятельность людей по преобразованию природных и социальных объектов.

46. Философской основой гуманистической психологии является экзистенциализм

47. Длительное и систематическое наблюдение, изучение одних и тех же людей, позволяющее анализировать психическое развитие на различных этапах жизненного пути называется

1.пилотажным

2.лонгитюдным

3.сравнительным

4.комплексным

48. Ассоциативный эксперимент для изучения неосознаваемых аффективных образований разработал и предложил Фрейд

49. По А.Н. Леонтьеву, элементом структуры деятельности выступает

а) поведение;

б) жест, мимика;

в) действие ;

г) активность.

50. Основной единицей анализа деятельности выступает действие

51. По Леонтьеву при сдвиге мотива на цель происходит превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив

52. Обычно мало осознаются или совсем не осознаются человеком

а) действия;

б) операции ;

в) деятельность;

г) умения.

53. Понятие высших психических функций ввел в научный оборот

а) Л.С. Выготский;

б) А.Н. Леонтьев;

в) А.Р. Лурия;

г) П.Я. Гальперин.

54. Реакция – это возникающий в ответ на какое-либо воздействие стимул, Другой ответ процесс

55. Особое внимание проблемы мозговой локализации высших психических функций и их нарушений уделял Лурия

56. То, что психические и физиологические процессы возникают одновременно, но являютя качественно различными, утверждает теория единства

57. По Рубинштейну, единицей анализа поведения является поступок

58. Положение о взаимообусловленности процессов экстериоризации и интериоризации включает в себя концепция психики

а) бихевиоральная; б) психоаналитическая; в) деятельностная ; г) когнитивистская.

59. Первым, кто признал, что развитие человека продолжается во взрослом состоянии, был

а) К. Юнг;

б) Ж. Пиаже; в) З. Фрейд; г) К. Роджерс.

60. Термин «социальное научение возник: у бихевиористов обозначающий приобретение организмом новых форм реакций путем подражания поведению других живых существ или наблюдения за ним

61. Аккомодация и ассимиляция как две составляющие адаптации были выделены а) Ж. Пиаже;

б) П. Жане;

в) Дж. Брунером;

г) Л.С. Выготским.

62 . Когда ранее приобретенный индивидуальный опыт влияет на последующее его формирование, мы говорим: о переносе.

63. Процесс учения как преобразования личного опыта ребенка рассматривается в рамках: гештальтпсихологии.

64. Адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития ребенка рассматривает: Ж. Пиаже.

65 . Фрейд утверждал, что душевное развитие отдельного человека сокращенно повторяет ход развития всего человечества, опираясь на закон: биогенетический.

66. По З. Фрейду, то, что либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя, характерно для такой стадии психосексуального развития, как: латентная.

67. Согласно периодизации возрастного развития Э. Эриксона четвертый кризис развития: переживается в младшем школьном возрасте.

68 . По Э. Эриксону, стадия средней взрослости охватывает возраст: от 40 – 45 до 60 лет.

69 . Основателем бихевиоризма считается: Дж. Уотсон.

70. Параметром когнитивного стиля познавательной деятельности по типу мышления является: дивергентность/конвергентность.

71. Одну из первых моделей интеллекта предложил: Ч. Спирмен.

72. Дж. Гилфорд разработал модель интеллекта: «Структурная модель», 3 группы компонентов, 120 факторов

73. Существует набор независимых способностей, которые определяют успешность интеллектуальной деятельности по мнению: Л. Тёрстона.

74. Критерием оценки развития интеллекта не является: скорость протекания нервных процессов.

75 . Из следующих понятий наиболее широким по содержанию является понятие:

а) индивида;

б) личности;

в) субъекта деятельности;

г) индивидуальности.

76. Биологические процессы созревания личности ставит в основу такой подход к развитию личности: биогенетический.

77. С точки зрения субъекта деятельности личность исследуется: А.Н. Леонтьевым.

78. Система устойчивых предпочтений и мотивов личности, ориентирующих динамику её развития, задающая главные тенденции её поведения, это: направленность.

79 . Степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным, характеризует: уровень притязаний.

80. Склонность личности видеть источники управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе называется: локусом контроля.

81. Ответственность за возникновение фрустрирующей ситуации принимает человек на себя при типе реагирования: интропунитивном.

82. Личность человека в значительной мере определяет оценку им ситуации, а также то, откуда исходит контроль за его поступками, по мнению: когнитивистов.

83. Нейротизм как свойство личности входит в структуру личности по: Г. Айзенку.

84. Бихевиористский подход рассматривает человека как результат: постижения им последствий своего поведения.

85. Более зрелым психологическим механизмом защиты является: проекция.

86 . Согласно гуманистическим теориям самореализация тесно связана: с самоуважением.

87. Понятие «установка» является синонимом понятия: аттитюд.

88. Компонентами установки не является сфера: волевая.

89 . Стереотипы: представляют собой результат общественного опыта.

90 . Критерием темперамента является: раннее проявление в детстве. Врожденный

91. Теория У. Шелдона относится к теориям темперамента конституциональным.

92 . Слово «темперамент» И.П. Павлов заменил на:

а) на генотип;

б) на фенотип;

в) на социотип;

г) на биотип.

93 . Понятие жизненного стиля стало использоваться впервые в работах А. Адлера

94 . Психологические защиты - это понятие глубинной психологии , обозначающее неосознаваемый психический процесс, направленный на минимизацию отрицательных переживаний . Защитные механизмы лежат в основе процессов сопротивления .

95. По А.Н. Леонтьеву общение и деятельность соотносятся как: род – вид.

96. Для эксперимента не характерно:

Эксперимент - метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.

Для эксперимента характерны: 1. Активная позиция самого исследователя. Исследователь может вызывать психическое явление столько раз, сколько необходимо для проверки выдвинутой гипотезы. 2. Создание заранее продуманной искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценивать. 97. Вытеснение (как психологический механизм защиты) – это процесс непроизвольного устранения в бессознательное неприемлемых мыслей, побуждений или чувств.

98. Недостатком типологического подхода в дифференциальной психологии является

а) игнорирование индивидуальных особенностей человека; ???

б) отсутствие эмпирической валидности выделяемых типов;

в) невозможность сравнения одного типа с другими;

г) отсутствие учёта гендерных особенностей

99. Характер - это с овокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении

100. Индивидуальность в дифференциальной психологии понимается как трактуется как набор индивидуально-психологических свойств или

Индивидуальность (личность) понимается как целостная структура свойств, неразложимая далее. Синоним – характер. Субъект – обладатель свойств.

101. Взгляды З.Фрейда можно разделить на три области. Отметьте лишнее.

Взгляды Фрейда можно разделить на три области области:

это метод лечения функциональных психических заболеваний,

теория личности и

теория общества ,

при этом стрежнем всей системы является его взгляды на развитие и структу-ру личности человека.

102. Кто ввел в психологию понятия «индивид», «индивидуальность», «личность»? Бехтерев

103 . Теоретические типологии, в отличие от эмпирических: систематизируют и научно интерпретируют результат определения постоянных признаков. Эмпирические , представляющие собой количественную обработку опытных сведений.

104 . Кто из ученых (неофрейдистов) считал, что Супер-эго не заканчивает свое развитие к пятилетнему возрасту, но продолжает меняться на протяжении всей жизни человека?

а) К. Хорни; б) Э. Эриксон; в) Г. Мюррей.

105. Синонимом понятия «проприум» (по Г. Олпорту) является понятие: самость

107 . По мнению А. Маслоу неврозы и душевные расстройства у человека возникают: от неудовлетворения потребности в самоактуализаци

108. По мнению К. Хорни основой неврозов является: базальная тревога.

109. К. Роджерс считал, что психолог в процессе консультации должен сосредоточиваться:

а) на проблеме, беспокоящей клиента;

б) на исследовании детско-родительских отношений; в) на потребности в самоактуализации.

110. Усвоенные человеком нормы, требования общества в психоанализе относятся к: Супер-Эго

а) «супер-Эго»;

111. Техника классического психоанализа включает в себя три основные процедуры - продуцирование материала, анализ материала и …: рабочий альянс.

112 . Гомеостаз – это способность организма поддерживать основные параметры жизнедеятельности на оптимальном уровне, равновесие

113. В процессе гештальттерапии на пути к раскрытию своей истинной индивидуальности пациент проходит через пять уровней, которые Перлз называет уровнями невроза, укажите лишнее

1. фальшивых отношений (уровень игровых ролей top-dog-уровень проигрывания несвойственных человеку ролей;

2. фобический (осознание фальшивого поведения и манипуляций), человек боится быть тем, кем является;

3. тупик, безвыходное положение;

4. имплозия (понимание человеком с горечью, как он ограничил и подавил себя);

5. эксплозия (достижение аутентичной личности, которая обретает способность к сопереживанию и выражению своих эмоций), возврат эмоционального равновесия 4 типа: скорбь, оргазм, гнев, радость.

114. Направление, считающее предметом психологии личность как особую первичную реальность, противостоящую социально-историческим условиям ее существования персонализм

а) эго-психология;

б) персонология; или Персонализм

в) гуманистический психоанализ.

115. В структуру апредметной деятельности входят: действия цель, операции, навыки, средства, и мотивы и конечный результат

116. Задачами диф.псих. являются изучить индивидуальные различия людей, найти объяснение происхождения этих различий, установить закономерности возникновения и проявления индивидуальных различий в психике человека, разработать теоретические основы психодиагностических исследований и психокоррекционных программ.

1. выделение индивидуальных различий;

2. объяснение их происхождения.

117. Стиль руководства – это это типичная для руководителя система приёмов деятельности, используемая в работе с людьми.

118. Лидерство – это способность использовать все имеющиеся это способность эффективно использовать все имеющиеся источники власти для превращения, созданного для других видения в реальность

119. Стилями лидерства по типологии Левина не является. Являются

- демократический

- нейтральный (анархический)

120. Шон Берн выделяет три типа подчинения людей гендерным нормам (указать лишнее)

Входят: Уступчивость, одобрение и идентификацию

121. Параметры, изучаемые диф.психологией (указать лишнее)

изучаемые: способности, интеллект, темперамент, характер человека, черты его личности

122. понятие «системы» как общенаучной методологической категории не включает

Общая характеристика «системы»:

1.целостность – несводимость любой системы к сумме образующих её частей и невыводимость из какой-либо части системы её свойств как целого;

2. структурность – связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом;

3. взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «открытый» или «закрытый» характер;

4. иерархичность – каждый компонент системы может рассматриваться как система, в котрую входит другая система;

5. множественность описания – каждая система, являясь сложным объектом, не может быть сведена только к одной картине.

123. Исследовательское поведение (указать лишнее)

активность, направленную на изучение окружающей среды

И.П.- поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание.

Проявляется в следующих формах:

Наблюдение, экспериментирование, путешествия, вопросно – ответная форма деятельности.

124 . Кречмер выделил три типа конституции: Атлетик, пикник, астеник.

125. Типология стилевого поведения по Либину не включает стиль жизни:

-стиль жизни;

-стиль поведения (стиль общения и межличностного взаимодействия);

-когнитивные стили, стили мышления;

-моторные и перцептивные стили.

126. Постулаты пятифакторной теории личности заключаются в следующем (лишнее):

1. экстраверсия (вовлечённость) – общительность, напористость или спокойствие;

2. доброжелательность (приятность) – доброта, доверчивость, теплота или враждебность, эгоизм, недоверчивость;

3. добросовестность (надёжность) – организованность, основательность, надёжность или беззаботность, небрежность;

4. эмоциональная стабильность – расслабленность, уравновешенность, устойчивость или невротизм.

5. культурность, открытость к опыту- спонтанность, креативность или ограниченность, заурядность? Узость интересов.

127. Модель большой пятерки не включает факторы:

Включают:

1. Экстраверсия (порывистость)

2. Дружелюбие (привлекательность)

3. Добросовестность (соблюдение принятых норм, надежность)

4. Нейротизм (эмоциональная стабильность, тревожность)

5. Открытость опыту* (уровень культуры, интеллект, интеллектуальность)

128 . С точки зрения Выготского личность (указать лишнее):____________________________

Формирование личности, по Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. Он писал, что можно поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате такого исторического развития, и сама по себе исторична. Показателем личности является соотношение натуральных и высших психических функций. Чем больше в человеке представлено культурное, тем сильнее выражен процесс овладения миром и собственным поведением, тем значительнее личность.

129. Гилфорд выделил параметры креативности (указать лишнее):

Шесть параметров креативности по Гилфорду:

Способность к обнаружению и постановке проблемы;

Способность к генерированию большого числа проблем;

Гибкость – способность к продуцированию большого числа проблем;

Оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

Способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

130. Согласно Пиаже возрастная группа детей 11-15 лет обладает яркой спецификой, заключающейся в овладении ими формальными операциями, которые обычно характеризуются (указать лишнее):

Подросток способен в своем мышлении подняться над действительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпирический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но и в будущем времени, в области предполагаемого, он ужеориентируется не только на конкретные свойства мира, но и на абстрактные реальности (государство, например).

131. Что не является характеристикой темперамента? Являются: сила, уравновешенность, подвижность

Что не является чертой характера? В отличие от темперамента, черты характера не являются врожденными и могут быть изменены как в процессе воспитания, так и при самовоспитании.

Представители какого типа темпераментов отличаются повышенной возбудимостью и неуравновешенностью поведения, вспыльчивы, прямолинейны в отношениях, энергичны в деятельности: холерик

Какого вида памяти не существует?

Существуют: двигательная, образная, словесно-логическая, эмоциональная;

Оперативная, кратковременная, долговременная, иконическая или сенсорная

Предметом дифференциальной психологии является: закономерности возникновения и проявления индивидуальных, групповых, типологических различий, индивидуальность человека в качестве единичного и группового субъекта.

Какие особенности поведения статистически чаще наблюдаются у лиц мужского пола, чем женского? Антиобщественное, суицидальное, агрессивно-насильственное.

Какие поло-ролевые характеристики традиционно приписывают в нашей культуре мужчинам?

сильный, независимый, активный, агрессивный, рациональный, ориентированный на индивидуальные достижения, инструментальный

Какие поло-ролевые характеристики традиционно приписывают в нашей культуре женщинам?

слабая, зависимая, пассивная, мягкая, эмоциональная, ориентированная на других, экспрессивная

На чем основана классификация темпераментов по И.П. Павлову? типы нервной системы

140. На чем основана классификация темпераментов по Гиппократу? Гуморальная (жидкости организма)

Интроверту: Типичный интроверт по Айзенку, спокоен, застенчив, отдалён от всех, кроме близких людей, планирует свои действия заблаговременно, любит порядок во всём и держит свои чувства под строгим контролем.

Экстраверту: По Айзенку, типичный экстраверт, общителен, оптимистичен, импульсивен, имеет широкий круг знакомств и слабый контроль над эмоциями и чувствами.

Сколько факторов включил Реймонд Кеттел в свою структурную теорию личности? 16

Какой вид внимания преобладает у ребенка первых месяцев жизни? непроизвольное

В своем развитии характер тесно связан с темпераментом: Да

Человек со слабой нервной системой, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, часто неуверенный в себе, тревожный по темпераменту является: меланхолик

Год издания и номер журнала:

В клиент-центрированной терапии Карла Роджерса и психоаналитической Я-психологии Хайнца Кохута эмпатии принадлежит ключевая роль. Роджерс считал эмпатию основополагающей установкой терапевта в терапевтических отношениях и ключевым условием изменения личности клиента . Кохут отстаивал позицию, что основным инструментом в психоаналитическом исследовании является именно эмпатия аналитика. Кроме того, Кохут поместил эмпатическую откликаемость окружения ребёнка в центр своей теории нарциссического развития Я. Благодаря их влиянию эмпатия была признана большинством терапевтических школ в качестве основополагающего навыка терапевта, необходимого для создания терапевтического климата. В данной статье будут рассмотрены различные представления о природе эмпатии и ее роли в терапевтическом процессе, накопленные главным образом в рамках клиент-центрированной и психоаналитической традиций.

Эмпатия - это сложное явление, которое с трудом поддается определению. В связи с этим имеет смысл начать с такого определения, которое разделяется большинством авторов. Начальной точкой, на наш взгляд, может послужить утверждение Мид (Mead, 1934) о том, что эмпатия предполагает способность занимать позицию другого. Иначе говоря, эмпатия подразумевает принятие роли другого и понимание чувств, мыслей и установок другого человека.

Для образного представления акта эмпатии часто привлекаются такие метафорические описания как способность "прогуляться в ботинках", "влезть в шкуру" или "увидеть ситуацию глазами" другого. Эти метафоры действительно содержат важный элемент эмпатического процесса, а именно разделение внутреннего опыта другого человека. Однако, эмпатия - это не просто отождествление с переживанием другого индивида. Рассмотрим простой пример: пациент начинает плакать. То, что терапевт непосредственно наблюдает, это слёзы и спертое дыхание, свидетельствующее о комке в горле. Терапевт сравнивает эти сигналы с собственными аналогичными переживаниями. Таким образом, терапевт приходит к гипотезе о эмоциональном состоянии пациента. Вместе с пациентом терапевт переживает некоторую боль и печаль, однако это не значит, что он находится с ним в слиянии. Терапевт лишь временно переживает эти чувства. Вместе с тем он осознаёт, что данные переживания относятся к пациенту, что позволяет ему сохранить некоторую дистанцию от них. Другими словами, терапевт не только находит в себе переживания, которые кажутся ему сходными с тем, что он наблюдает у пациента, но и делает поправку на расхождение опыта. Контекст опыта терапевта, даже весьма сходного с переживанием пациента, всегда должен быть дополнен обстоятельствами жизненной ситуации пациента и особенностями его субъективного восприятия.

Вслед за утверждением, что эмпатия подразумевает понимание внутреннего мира другого человека, встает вопрос: "Имеется ли в виду феноменологический мир человека, то есть мир, который создает он сам? Или речь идет о понимании, основанном на психологической интерпретации внутреннего мира человека - то есть мира, который человек мог бы знать, если бы полнее осознавал свои переживания и мотивы?" (Warner, 1999, курсив Варнера). Для ответа на этот вопрос давайте более подробно рассмотрим феноменологический и психоаналитический подход к пониманию природы эмпатии и ее роли в терапевтическом процессе.

Клиент-центрированная точка зрения

Как известно базовое положение теории личности Роджерса состоит в том, что мысли, чувства и поведение человека мотивировано и направляется конструктивной силой, а именно врожденной тенденцией организма к актуализации. Нарушения же личности возникают вследствие интроекций условного принятия от родителей и других значимых других. Эти интроекции условного отношения создают несоответствие между организмическим переживанием и Я-концепцией. Когда Я оказывается под гнетом условий ценности человек становится тревожным и уязвимым (Bozarth, 1999).

Соответственно цель терапевтических отношений состоит в исправлении данного положения дел. В рамках постепенно разворачивающегося терапевтического процесса терапевт становится для клиента новым значимым другим, а его безусловное принятие, эмпатия и подлинность создают условия для актуализации организмических переживаний клиента и внутренней реорганизации его Я-концепции.

Наиболее известное определении эмпатии Роджерса звучит следующим образом: эмпатия - это способность встать в ботинки другого, изнутри воспринимать внутреннюю систему координат другого, как если бы терапевт был этим другим, однако без потери условия "как если бы" . Иначе говоря, с клиент-центрированной точки зрения эмпатия - это процесс контактирования с внутренним миром другого посредством воображения, настройка на вчувствование и постижение нюансов его переживания и личностного смысла.

Роджерс следующим образом описывает задачу терапевта: "Вы являетесь надежным спутником человека в путешествии по его внутреннему миру, его точкой опоры, указывая на возможные смыслы в его опыте, вы помогаете ему переживать эти смыслы более полно и продвигаться в них глубже. Быть с другим, таким образом, означает, что на какое-то время вы откладываете в сторону собственные взгляды и ценности для того, чтобы без бремени предрассудков войти в чужой мир. В каком-то смысле это означает, что вы откладываете в сторону собственное Я... Эмпатия подразумевает вхождение в приватный мир представлений другого... будучи в каждый момент чувствительным к смене переживаемых смыслов, которые протекают в другом... которые тот едва осознает, но без попытки раскрыть совершенно неосознаваемые чувства" (Rogers, 1980).

Эмпатическое понимание терапевта нацелено на достижение клиентом самопринятия и доверия к собственным внутренним переживаниям, что постепенно позволяет прервать ощущаемую им психологическую изоляцию. Чтобы облегчить этот процесс клиент-центрированный терапевт стремится помочь клиенту обрести собственный внутренний голос. Терапевт не указывает клиенту путь, а скорее создает условия для познания им своего субъективного мира, обеспечивает клиента поддержкой и заботой, чтобы он не отказался от пути, если что-то начнет его страшить.

Психоаналитическая точка зрения

Сторонники психоаналитической традиции видят роль терапевта главным образом в том, чтобы раскрыть, передать и помочь пациенту ассимилировать материал, который находился вне его осознания, поэтому они по большей части тяготеют к второму видению термина "эмпатия". Такое представление заложил Фрейд своим комментарием о том, что эмпатическая связь может позволить аналитику переживать в себе ассоциации и материал первичного процесса, который блокирован от осознания пациента. Под влиянием этого представления Олиник (Olinick, 1969) даже называл эмпатию "регрессивной открытостью и восприимчивостью" а также "регрессией на службе другого".

Концепция "анализирующего инструмента", на мой взгляд, является одним из вариантов последующей разработки этой идеи Фрейда. "Анализирующий инструмент - понятие, введенное Исаковером, для обозначения совместного участия анализируемого и аналитика в аналитической ситуации; такое объединение рассматривается как уникальное рабочее орудие, используемое для аналитического процесса... Цель такой объединенной активности - достичь оптимальной регрессии Эго пациента, позволить аналитику увидеть бессознательное анализируемого и соответствующим образом реагировать как сознательно, так и бессознательно. Если аналитику и анализируемому удается достичь сопоставимого уровня (но не эквивалентного) состояния частичной регрессии Эго (чем-то напоминающем состояние дремы), то тогда каждому из них становятся доступны разнообразные непроизвольные мысли, образы и восприятия. При этом важным фактором функционирования аналитика является его способность к эмпатии. Сообщаемые пациенту мысли, чувства и восприятия, связанные с аналитической ситуацией, часто дополняются им самим, что облегчает выявление, понимание и объяснение констелляций его фантазий и воспоминаний" (Мур и Файн, 2000). Исаковер полагал, что центральной для творческого слушания является способность аналитика входить в состояние психики, согласующееся с уровнем регрессии пациента. "Без регрессии по обоим сторонам кушетки аналитический процесс не возможен, как без достижения состояния согласующейся регрессии аналитик не способен воспринимать элементы фантазии, памяти и воображения, которые обеспечивают ему доступ к бессознательному пациента" (Jacobs, 1992). Вместе с тем, ядром анализирующего инструмента аналитика Исаковер считал самонаблюдение. В своей статье о роли супервизии в обучении аналитической деятельности, он писал, что видит свою основную задачу в развитии "способности аналитика к самонаблюдению, в тоже самое время когда он наблюдает и слушает своего пациента" (Isakower, 1992).

Сходная мысль, подчеркивающая значение восприимчивости аналитика, была выражена Райком в его известной идее о том, что аналитик должен слушать пациента "третьим ухом". "Одна из способностей третьего уха состоит в том, что оно работает двумя способами: может уловить то, что другие люди не говорят, но только чувствуют и думают, и может быть обращено внутрь. Оно может слышать голоса, идущие изнутри Я, которые иным образом не слышны, потому что их заглушает шум нашего сознательного мыслительного процесса (цит. по: Томэ и Кэхеле, 1996).

Многие психоаналитические авторы для объяснения эмпатии привлекают концепцию идентификацию. При этом обычно подчеркивается ее частичный или пробный характер. По мнению Гринсона, разница состоит в том, что идентификация - это по большей части бессознательный и долговременный процесс, в то время как эмпатия предсознательна и временна. "Цель идентификации преодолеть тревогу, вину или утрату объекта, в то время как эмпатия используется для понимания" (Greenson, 1960). Гринсон также отмечал, что поскольку эмпатия включает разделение опыта пациента, временное и частичное участие в нем, то есть погружение в эмоциональные переживания пациента, она подразумевает разделенность в функционировании Эго аналитика. Иначе говоря, в этом процессе аналитик колеблется между позициями участника и наблюдателя.

В работе 1926 года Дэйч первой указала на то, что "в эмпатии аналитик может идентифицироваться не только с пациентом, но и с его объектами" (цит по: Beres & Arloy, 1974). Дальнейшее развитие эта идея получила в теории объектных отношений, в частности в концепции проективной и интроективной идентификации. В рамках данной статьи нет возможности для подробного рассмотрения данной концепции; иллюстрацией же связи между проективной идентификацией и эмпатией может послужить следующая цитата: "Осознание и рассмотрение терапевтом собственного состояния - в силу того, что оно непосредственно связано с спроецированными аспектами внутреннего мира пациента (аспекты Я и внутренних объектов) и было вызвано им посредством давления в ходе взаимодействия - становится основным "инструментом" аналитика в эмпатическом понимании пациента. Осознание и исследование собственного состояния, независимо от того, является ли оно согласующимся или комплементарным с аспектами Я и внутренними объектами пациента, - лучшее средство достижения эмпатического понимания. Это не столько вхождение в положение другого, сколько попадание в него вследствие проекции другого и оказываемого в ходе взаимодействия давления (проективная идентификация)" (Eagle, & Wolitzky, 1999, курсив Игла и Волитзки).

По мнению Береса и Арлоу (Beres & Arloy, 1974) эмпатия требует способности сохранять стабильные репрезентации Я и объекта. Основная же идея их работы заключалась в том, что степень эмпатической способности аналитика покоится на его способности быть подвергнутым стимулирующему влиянию бессознательной фантазии пациента, когда сам аналитик еще не осознает существование и характер бессознательной фантазии пациента. Особое значение они придавали роли "сигнальных аффектов" в аналитике, которые возникают в результате кратковременных идентификаций с пациентом. Кроме того, Берес и Арлоу особо выделили тот факт, что сигнальный аффект в аналитике часто выступает в качестве подсказки касательно мотивации и фантазии пациента. "Клинические наблюдению свидетельствуют о том, что данный сигнал предвещает появление бессознательной фантазии, а качество аффекта соответствует природе этой фантазии" (Beres & Arloy, 1974).

Кохуту мы обязаны двум точкам зрения на эмпатию. Прежде всего Кохут выдел в эмпатии способ наблюдения и сбора данных. Эта идея ясно выражена в данном им определении психоанализа как дисциплины, которая основывает свои наблюдения на интроспекции и эмпатии (преобразующая интроспекция) (Кохут, 2000). По его мнение эмпатия - есть ничто иное как "близкое к опыту наблюдение". Кохут полагал, что эмпатия позволяет терапевту переживать опыт другого без потери способности объективно оценивать психические состояния другого.

Кроме того, Кохут считал эмпатию универсальной потребностью развития. Переживание младенцем эмпатического отзеркаливания заботящегося лица - необходимая составляющая в развитии связного Я и, наоборот, травматические провалы в обеспечении эмпатического отзеркаливания играют критическую каузальную роль в развитии дефектов и патологии Я (смотри Кохут, 2003). Такие концепции как "настройка" между матерью и младенцем (Stern, 1985; Beebe & Lachmann, 1988) и "откликаемость" (Ainsworth, 1974; Thoman, 1978) - хотя и не идентичные, однако весьма соотносимые с эмпатией концепции, которые были разработаны психологами развития в результате наблюдения за взаимодействием матери и младенца.

Эмпатия в терапевтической коммуникации

Рассмотрение роли эмпатии в процессе терапевтического взаимодействия я бы хотел начать с описания Барретт-Леннардом (Barrett-Lennard, 1981) цикла эмпатического реагирования, включающего следующие фазы:

Фаза предварительных условий . Терапевт имеет эмпатическую установку по отношению к клиенту, который тем или иным образом выражает свой опыт. Эта стадия включает в себя активную открытость со стороны терапевта к познанию переживания клиентом собственного Я и внешнего мира.

Фаза эмпатического резонанса . Условия предварительной фазы делают потенциально возможным следующий шаг, в котором слушатель входит в эмоциональный резонанс (настраивается на одну волну) с переживанием и личностными смыслами клиента, которые активизируются в его сознании. Резонирование можно определить как обращение терапевта внутрь себя, то есть к чувствам, образам, воспоминаниям, смыслам, которые возникают в ответ на то, что он видит, слышит, чувствует вместе с клиентом.

Фаза выражения эмпатии . Эта фаза включает в себя выражение терапевтом эмпатического отклика. Эмпатия включает не только способность понять актуальные чувства, но и вербальное умение передать свое понимание ясным для клиента языком. Эмпатическая реакция может быть выражена намеренно и непроизвольно, словесно и через невербальные сигналы.

Фаза получения эмпатии . Передача эмпатии делает возможным заключительный этап процесса эмпатического реагирования. Адекватная эмпатия вызывает у клиента чувство, что его услышали, поняли ту или иную личностно значимую для него область внутреннего опыта, что как правило приводит к эмоциональному облегчению и обретению смысла.

Фаза обратной связи . На этом этапе клиент вербально или невербально демонстрирует результат воздействия эмпатии терапевта. Если эмпатический отклик терапевта адекватен, это приводит к позитивным следствиям, например, терапевтическому молчанию или углублению процесса. Неверная эмпатическая реакция терапевта может привести к стремлению клиента более ясно донести свои переживания, а совершенно неадекватный отклик терапевта может привести даже к негативным последствиям, например чувствам безнадёжности, одиночества или агрессии.

Барретт-Леннард отмечает, что в реальной сессии выделенные фазы могут быть трудно различимы. "При успешном эмпатическом слушании один эмпатический цикл, включающий в себя выделенные этапы, сменяется другим и так далее, однако при тщательном наблюдении и здесь удаётся увидеть признаки смены фаз" (Barrett-Lennard, 1981).

Давайте теперь воспользуемся выделенной Барретт-Леннардом последовательностью для более детального рассмотрения эмпатического процесса. Фаза предварительных условий предполагает наличие со стороны терапевта эмпатической установки по отношению к пациенту, который тем или иным образом выражает свой опыт. Серьезным испытанием для эмпатической установки терапевта может стать пациент, который способен лишь отчасти, неявным образом или весьма спутано выражать свои переживания. В этой весьма непростой ситуации терапевт должен быть способным воздерживаться от поспешных суждений. "Терапевт должен уметь переносить состояние незнания и быть готовым переживать неясность и неопределенность" (Vanaerschot, 1999). Представим ситуацию: терапевт слушает пациента, но не понимает того, что тот пытается донести до него. В это же самое время пациент может почувствовать, что не может ухватить и ясно выразить свои переживания. Как правило, этот момент у обоих участников диалога вызывает некоторое беспокойство. В данной ситуации совместно переживаемой неопределенности и неясности пациент может явно или неявно обратиться к терапевту с вопросом: "Понятно ли то, что я говорю?" В этот момент пациент стремится разделить свое затруднение по артикуляции смутно ощущаемого им смысла. Адекватный отклик терапевта, словами или невербально демонстрирующий признание и понимание сложности текущего момента и вместе с тем готовность пребывать в состоянии незнания выступает в качестве начального момента поиска соприкосновения, предваряющего следующий шаг - установление эмпатического резонанса.

Фаза эмпатического резонанса включает не только настройку на одну волну с пациентом, но и осмысление тех чувств, образов и идей, которые возникают в ответ на то, что он видит, слышит, чувствует находясь с пациентом. "Терапевт генерирует гипотезы о внутреннем опыте клиента; эти гипотезы - есть результат серии сопоставлений вербальных сообщений и невербальных сигналов пациента, а также внутренних референтов, которые терапевт имеет в своем распоряжении. Эти внутренние референты, а именно сходные с опытом пациента переживания, а также знания, почерпнутые из литературы, фильмов, личной психотерапии и теории психопатологии действуют в качестве внутренних ресурсов, доступных для процесса соотнесения с феноменологическим миром пациента" (Vanaerschot, 1999). В результате как когнитивной обработки, так и интуитивного выбора терапевт останавливается на определенном послании, которое в данный момент кажется ему наиболее верным, уместным и своевременным. Намерение терапевта выразить понимание и человеческое участие служит началом следующего этапа, а именно фазы выражения эмпатии.

Коммуникация эмпатии предполагает умение трансформиро-вать понимание душевной жизни пациента в отклик, с помощью которого терапевт может разделить с ним свое понимание. Умение верно (ясно, сжато, образно и т.п.) и адекватно терапевтической ситуации (то есть, своевременно, с учетом контекста и терапевтических задач) сформулировать эмпатическую реакцию - это комплексная задача, вбирающая в себя навыки коммуникации и концептуализации.

Эмпатическая реакция терапевта должна быть согласована на вербальном и невербальном уровне. Конгруэнтность словесного сообщения и невербальной реакции терапевта подтверждает и усиливает сказанное им. Однако, невербальное поведение терапевта может также отрицать его вербальное сообщение и, как следствие, запутывать пациента. Не стоит забывать о том, что когда слова и невербальные сигналы противоречат друг другу, люди больше верят языку тела.

Сопоставление терапевтом своего намерения и формы вмешательства - еще один важный элемент эмпатической коммуникации. Выбор содержания и формы эмпатического отклика предъявляет терапевту требование осознавать свои намерения, то есть понимать, чего он хочет добиться и формулировать свои вмешательства в соответствии с этими задачами.

Передача терапевтом эмпатического сообщения знаменует переход к заключительной стадии эмпатического цикла. Готовность пациента принимать точную эмпатию терапевта и использовать ее для терапевтического продвижения, а также способность переносить неудачные попытки эмпатической коммуникации со стороны терапевта и адаптивно реагировать них - на мой взгляд, ключевой вклад со стороны пациента в эффективность терапевтического взаимодействия.

Проявление эмпатии терапевтом далеко не всегда приводит к желаемой цели. Роджерс указывал на важное условие терапевтической коммуникации - способность пациента воспринять эмпатию терапевта, которую он назвал открытостью новому опыту. Поскольку эмпатия - это двусторонние отношения, способность терапевта к проявлению эмпатии в существенной степени зависит от готовности пациента впустить другого в свой внутренний мир. "Некоторым индивидам вследствие их хрупкой связности Я крайне трудно вынести эмпатическую реакцию другого" (MacIsaac, 1999). "Существуют пациенты, которые сознательно или бессознательно хотят остаться непонятыми; они боятся быть понятыми, так как это угрожает им разрушением, поглощением или разоблачением" (Greenson, 1960). Обретаемая благодаря эмпатии близость может оживлять потаенный опыт прошлого, вселять надежду на удовлетворение ранее отвергнутых потребностей развития, но одновременно и страшить повторением опыта отвержения, утраты и наказания. Иначе говоря, эмпатия несет в себе потенциал к исцелению раненой души, однако условием такого исцеления является болезненное пробуждение и проработка проблематичного, конфликтного или травматического опыта прошлого, что объясняет реакции сопротивления. Тэхкэ привлекает наше внимание к тому, что порой встречаются неожиданные негативные реакции со стороны пациента после успешно разделенного эмпатического переживания и понимания. "Такие реакции, как правило, происходят после особенно "хорошего часа", когда аналитик остался в приподнятом настроении, сравнимом с переживанием себя родителем как хорошего, заботливого и понимающего по отношению к своему ребенку, который теперь станет радостно и благодарно сотрудничать с ним" (Тэхкэ, 2001). Макисаак отмечает, что способность провести различие между реакцией пациента на неверную эмпатию со стороны терапевта и неспособностью пациента выносить точную эмпатию приходит с клиническом опытом (MacIsaac, 1999).

Роджерс неизменно подчеркивал, что все эмпатические реакции терапевта являются по сути пробными, подразумевающими обращение к клиенту "Правильно ли это?". Поэтому чрезвычайно важным с клинической точки зрения является вопрос о том, каким образом пациент реагирует на эмпатические сообщения терапевта. Некоторые ориентиры для оценки реакций пациента мы находим в руководстве Джендлина по абсолютному слушанию:

"Признаком правильности эмпатических реакций может быть молчание и заметное удовлетворение клиента, которое часто сопровождается расслаблением всем телом и глубоким дыханием. Такие моменты происходят время от времени, за чем как правило следуют дальнейшие шаги в терапевтическом исследовании. Более тонким признаком является всем нам знакомое ощущение, когда мы пытались передать что-то другому и наконец это удалось - ощущение что нам нечего больше добавить. Пока человек разворачивает идею существует напряжение, сдерживание дыхания, а когда суть наконец то выражена и точно понята другим происходит расслабление, похожее на глубокий выдох. Важно принять такие моменты молчания (которые порой кажутся слишком длинными), не разрушать их говорением. В такие моменты человек испытывает внутреннее телесное умиротворение, которое позволяет подняться другим важным вещам.

Как узнать, когда вы сделала неверный шаг и что с этим делать? Если человек вновь и вновь говорит сходные вещи это значит, что он чувствует, что вы еще не поняли его. Обратите внимание, как слова клиента отличаются от сказанного вами. Если вы не чувствуете разницы, тогда выразите ваше понимание снова и добавьте к этому: "Но это ещё не всё, или не совсем верно, да?" Другим признаком неверного шага может быть невербальная реакция клиента. Так в ответ на ваши слова лицо клиента может стать сконфуженным, напряженным, непроницаемым. Это указывает на попытку понять вас. По видимому вы сделали неверный шаг, что-то не поняли или привнесли... Если клиент сменил тему разговора (особенно на абстрактную или малозначимую тему), это означает, что он оставил надежду донести до вас личностно значимую тему. В этот момент вы можете прервать его и сказать что-то вроде: "Я всё ещё с тем, что вы пытались сказать о.... Мне не удалось правильно понять то, что вы сказали, но я хотел бы понять". Затем скажите только ту часть, в которой вы уверены и попросите человека продолжить с этого места. Через какое-то время вы поймете то, что хотел сказать человек, возможно с третьей или четвертой попытки" (Gendlin, 1978).

При оценке обратной связи пациента следует учитывать его способность прощать эмпатические неудачи терапевта. Так Гринберг и Эллиотт отметили, что порой клиенты вполне удовлетворены тем, что терапевт пытается их понять, воспринимая его неточные попытки отразить их переживания как эмпатические вследствие их намерения (Greenberg & Elliot, 1999). Вместе с тем не стоит упускать из виду тот факт, что признание негативных чувств к терапевту может быть трудным для пациента, так как он нуждается в терапевте. Пациенты могут скрывать свои реакции из уважения к авторитету терапевта и страха возмездия, поэтому обратная связь пациента имеет зачастую неявный характер.

Оценка результата воздействия эмпатии и использование отклика пациента в качестве обратной связи - одновременно и заключительная точка в цикле эмпатического реагирования, и момент начала нового эмпатического акта. Эмпатический отклик терапевта выступает в качестве способа настройки на переживания пациента. Реакция пациента на вмешательство позволяет терапевту осуществить "подгонку" собственного опыта и более точно настроиться на переживание пациента, создавая тем самым почву для точной эмпатии.

В качестве примера, в некоторой степени иллюстрирующего этапы эмпатического процесса, я хотел бы привести следующий отрывок из статьи Джендлина:

Как-то один мой клиент сказал мне, что хотел бы знать, где же в больнице прячут ту самую электронную машину, которая заставляет людей возвращаться сюда. По его мнению легко доказать, что машина такая есть, поскольку как иначе объяснить тот факт, что пациенты со свободным режимом добровольно возвращаются в больницу.

Я мог бы, конечно, начать доказывать ему, что никакой машины не существует, что будь она, я бы непременно о ней знал и неужели он не доверяет мне, что у него просто галлюцинации. Я мог бы завести разговор о его чувствах: мол, просто ему самому не нравится в больнице и потому он не может понять, как это кто-то может прийти сюда по доброй воле. Но спросим себя, каково целостное переживание клиента в тот момент, когда он говорит об этой машине? В чем состоит "до-понятийный", или "чувственный" смысл, из которого исходят эти странные слова? Конечно, знать этого я не мог. Но я хотел как-то отреагировать на этот смысл. Поэтому мой ответ на вопрос прозвучал так: "Вы ощутили на себе какое-то влияние этой машины, о которой вы говорите?" "Конечно ощутил!" - воскликнул он и стал рассказывать о том, как машина заставляет его быть "не самим собой". Эту фразу я воспринял как некое сообщение о содержании внутреннего переживания, к которому были обращены мои слова... Далее клиент рассказал мне, что это его чувство "непохожести на самого себя" появилось после того, как его родители переехали в деревню и он должен был добираться на автобусе за много миль по заснеженной равнине. Конечно, можно было усомниться, что одно это событие могло вызвать у него ощущение отчуждения от самого себя. Но почувствовав, что этот эпизод - лишь один фрагмент из большой череды воспоминаний, где есть ощущение "сам не свой", я вообразил бесконечный, мрачный путь в заснеженном автобусе, каждый день, из года в год и, казалось, понял его чувство отрезанности от всех, кого он знал, затерянности там, вдали, в глуши, среди снежных заносов. Я подумал, что он сейчас заново переживает все эти годы, и сказал ему что-то об этой дороге в автобусе, о чувстве отрезанности, и эти слова стали для нас новым средством взаимопонимания. От тоже после этого стал использовать выражение "чувство отрезанности". Возможно, я назвал точное выражение для его чувства, но важнее здесь другое - то, что я обращался ко всему множеству ощущаемых клиентом смыслов и представлений, ко всему процессу переживания, который протекал в нем во время его рассказа, а не относился к его повествованию только как к вербальному сообщению. Действую таким образом, можно, пусть и с преткновениями на каждом шагу, все же постепенно дойти до осмысленной коммуникации, даже если высказывания клиента странны и причудливы или поверхностны и тривиальны (Джендлин, 1993). 3)

В заключении рассмотрения роли эмпатии в терапевтической коммуникации, я хотел бы представить несколько, на мой взгляд, важных для психотерапевтической практики идей.

Общепринято мнение о том, что эмпатия терапевта вносит вклад в построение отношений сотрудничества между психотерапевтом и пациентом. Поскольку терапевтическая эмпатия предполагает уважение к внутренней системе координат пациента и подразумевает необходимость реакции подтверждения с его стороны логично заключить, что прямым ее следствием будет также разделение власти в терапевтических отношениях. Так ли это на самом деле? Существуют разные мнения по этому поводу. Сторонники равенства в терапевтических отношениях и самораскрытия терапевта отвечают утвердительно. Существуют и те, кто хотя и разделяют мнение о важности сотрудничества и определенного рода партнерства в терапевтической диаде, все таки считают, что близость (то есть, риск проявлять эту потребность) в психотерапии имеет, по крайней мере по большей части, односторонний характер. Равенство в терапевтических отношениях возможно примерно в той же степени, в какой это имеет место в отношениях между родителем и ребенком - мнение, которое напоминает нам о роли переноса в терапевтическом процессе. Очевидно, что доступ к приватной информации пациента, который терапевт обретает через эмпатию, выступает в качестве источника его власти и влияния в терапевтических отношениях. Вместе с тем, последовательная эмпатия терапевта служит своего рода гарантией, обеспечивающей пациента верой в то, что следствием его открытости эмпатии терапевта будет получение от него заботы, а не злоупотребление данной ему властью.

Еще одни важный вопрос, имеющий непосредственное отношение к роли эмпатии в терапевтической коммуникации - критичное отношение пациента к себе и своему опыту. Смягчение критического отношения пациента к собственным переживаниям и психическим процессам, на мой взгляд, является одной из важнейших функций эмпатии в терапевтическом процессе. Эмпатическое обращение терапевта к переживаниям пациента обеспечивает пациента защитой от собственного внутреннего критика, который может уничтожить процесс обращения внутрь себя, назвав его бессмысленным, нелепым или неуместным. Благодаря эмпатическому обращению терапевта к источнику переживаний пациента он (через самоэмпатию) входит в резонанс с собственным переживанием, и может более ясно выразить то, что было до селе неясным и спутанным. Непосредственный опыт того, как сам терапевт реагирует на ошибки и обнаружение ограничений собственных способностей - еще один шанс смягчения самокритики пациента. Терапевты, которые признают свои ошибки обеспечивают пациента примером того, как можно принимать свои недостатки и обращаться с возникающими в отношениях проблемами непонимания. Конструктивное разрешение переживаний непонимания вносит вклад в принятие пациентом собственного несовершенства и большему доверию в отношениях с людьми.

В какой-то степени проявление эмпатии в терапевтических отношениях, безотносительно к конкретному содержанию высказывания, содержит следующее послание: "Сейчас я внутри тебя (или "Сейчас ты внутри меня")... и это имеет важное значение для тебя, для нас обоих". Данное утверждение содержит явный сексуальный аспект. Дэвис (Davies, 2001) указал на глубоко проникающий и соблазняющий характер психоаналитического процесса, его провоцирующее воздействие на возникновение эротических чувств в переносе и контрпереносе. "Психическое проникновение может быть нежным и любящим, или агрессивным и эксплуатирующим, чрезвычайно интимным и глубоко разоблачающим, в равной степени как обогащающим, так и унижающим" (Davies, 2001). Удивительно, но я не обнаружил ни одной работы, в которой бы рассматривалась или хотя бы гипотетически высказывалась возможность связи между эмпатией и появлением в терапевтических отношениях эротических чувств. Оценка потенциального вклада эмпатии в бессознательную эротизацию отношений терапевтической пары - задача будущих клинических исследований.

Внутренняя рабочая модель пациента как ориентир для эмпатической откликаемости

В свое время Гринсон, затем Шафер высказали идею развития внутренней рабочей модели пациента в качестве ориентира для эмпатической откликаемости терапевта (Eagle, & Wolotzky, 1999). Так Гринсон видел задачу терапевта в построении рабочей модели пациента, включающей физическую внешность, аффекты, жизненные переживания, способы поведения, установки, защиты, ценности и фантазии, а также ожидания и предвосхищения терапевта относительно его потенциальных сторон (Greenson, 1960). По мнению Шафера эмпатия позволяет терапевту создать психическую модель пациента, обеспечивает его бдительность к сигнальным аффектам и разделяемым фантазиям в ответ на ассоциации пациента. Кроме того, эмпатия требует готовности со стороны терапевта подвергать рефлексии эти реакции, осмыслять их как возможные намеки относительно эмоциональных аспектов и значений действий пациента в ходе лечения (Shafer, 1983).

Исходя из данных представлений эмпатию можно определить как процесс построения, проверки и разработки временных рабочих моделей пациента, вбирающих в себя знания касательно внутреннего мира пациента, а также присущих ему особенностей межличностного функционирования.

Тэхкэ высказал сходную идею, акцентирующую способность терапевта создавать внутри себя целостное представление о душевной жизни пациента, а также взаимный характер идентификаций в терапевтической паре, создающей потенциал для эмпатической связи. Описывая значение эмпатии в лечении пограничного пациента он писал: "Эмпатическое описание никогда не может быть точной копией переживания пациента вследствие того факта, что его (аналитика) переживание и описание внутренней ситуации пациента - это продукты более структурированной психики, чем та, которую имеет в своем распоряжении пациент. Эти более продвинутые структуры аналитика включают установившиеся способности к переживанию чувств, их представлению и вербализации, которые у пациента либо отсутствуют, либо недостаточно развиты. Даже когда аналитик старается описывать эмпатическое переживание как можно точнее и исключительно с точки зрения пациента, различие между его собственным структурным оснащением и оснащением пациента будет неизбежно ощущаться последним - в идеале не столько как отличие , а как дополнение к его собственному способу переживания... Именно такое дополнение к собственному переживанию пациента служит основанием его идентификации с описанием аналитика. При условии, что эмпатическая идентификация аналитика с пациентом была точной, его дополнение к переживанию пациента склонно иметь отношение к эмпатическому потенциалу у пациента, к чему-то такому, что нормально структурированный человек станет переживать в ситуации пациента. Эмпатическое описание аналитиком переживания пациента, являющегося дополнением аналитика, обеспечивает эмпирическую и репрезентативную модель для такого потенциально возможного переживания... В случае, когда выполнены другие предварительные условия для идентификации, пациент может теперь идентифицироваться с этим новым образом себя, включая дополнение, присутствующее в эмпатическом описании аналитика (Тэхкэ, 2001, курсив Тэхкэ).

Эмпатия как агент исцеления

На протяжении ряда десятилетий в психоаналитической литературе горячо дискутировался вопрос о том, что является главным агентом терапевтического изменения - аффективная связь между аналитиком и пациентом или когнитивное понимание через интерпретацию (смотри, например, Столороу, Брадшафт и Атвуд, 1999; Куртис, 2001). Эмпатия похоже находится в самом центре этих дебатов: с одной стороны, эмпатия как ничто другое содействует создании терапевтической атмосферы и укрепляет отношения между терапевтом и пациентом; с другой стороны, эмпатия обеспечивает терапевта важнейшим инструментом для понимания внутреннего мира пациента, а также средством оценки формы и своевременности терапевтических вмешательств.

В соответствии с представлением о том, что эмоциональный и когнитивный процесс - это неразложимые элементы эмпатического акта Столороу, Брадшафт и Атвуд отстаивают мнение, что инсайты пациента касательно природы бессознательной организующей деятельности идут рука об руку с новыми способами аффективной связи с аналитиком. "Оба эти компонента содействует росту способности пациента интегрировать конфликтные, прежде диссоциированные аспекты опыта. Непрерывное эмпатическое исследование аналитиком аффективных переживаний пациента и организующих их инвариантных принципов устанавливает интерсубъективный контекст терапевтической связи, в которой изолированные области субъективной жизни пациента могут быть обнаружены и высвобождены... Многочисленные Я-объектные переживания, связанные с аналитиком, обеспечивают контекст, который поддерживает развитие способности пациента занимать рефлексивную, понимающую, принимающую и утешающую позицию по отношению к своим собственным аффективным состояниям и потребностям" (Столороу, Брадшафт и Атвуд, 1999).

Пеннебакер (Pennebaker, 1990) также подчеркивает значение достаточно продолжительного и надежного опыта взаимодействия с эмпатическим объектом и его влияние на развитие способности к аффективной саморегуляции. "Последовательная эмпатическая деятельность обеспечивает важную функцию усиления аффективной регуляции пациента. Символизация аффекта посредством эмпатического отклика способствует его ассимиляции в структуры смысла" (Pennebaker, 1990). Согласно сходной идеи Снайдера (Snyder, 1994) главная функция терапевта состоит в том, чтобы создать для пациента модель и облегчить ему возможность войти в собственный жизненный мир и сделать это на таком уровне, который включает обостренное восприятие эмоций, непрерывное формирование смыслов и способность интерпретировать опыт в рефлексивной, а не привычной манере. Иначе говоря, терапевт инициирует у пациента самоэмпатию, то есть установку сочувствия и интереса к собственному опыту, которое позволяет быть одновременно и тонко чувствующим эмоции, и обособленным от них.

Часто поднимается вопрос о границах терапевтического воздействия эмпатии на пациента. С одной стороны высказывается мнение, что эмпатия важна лишь как предварительное условие для интерпретативной деятельности аналитика, что ее терапевтическое действие подобно эффекту лечения переносом, в результате чего может быть снята симптоматика, но вряд ли возможно структурное изменение личности пациента.

Существуют и те, кто придерживается противоположной точки зрения. Так Варнер считает, что эмпатия имеет потенциал терапевтического изменения как на непосредственном уровне решения проблемы, так и на уровне изменения характера. Варнер (Warner, 1999) выделяет следующие свойства эмпатии:

Передача эмпатии сама по себе способствует позитивной, "самонаводящейся" обработке информации.

Хотя существуют индивидуальные вариации, "самонаводящаяся" обработка имеет общие особенности, лежащие в основании человеческой природы. Эмпатическое реагирование создает особого рода эмпирическое признание, которое привносит новые аспекты опыта, позволяя переформулировать жизненные нарративы пациента.

Эмпатия заботящегося о ребенке лица - важнейшая функция Я-объекта , которая выступает в качестве предшественника зрелых способностей удерживать и перерабатывать опыт.

Эмпатические отношения в терапии возобновляют сорванные функции Я-объекта и бросают вызов ранним решениям касательно способа обращения как с собственными переживаниями, так и с опытом другого.

Пациенты, которые страдают от ранних эмпатических провалов, по-видимому, обладают недостаточно надежным способом обработки информации. Как результат они имеют трудности с сохранением внимания и удержанием оптимальной интенсивности переживаний, а также рассмотрением точки зрения другого без чувства, что их собственный опыт при этом уничтожается (Warner, 1999).

Представления Варнера во многом основаны на идеях Кохута. Каким же образом самим Кохутом и в созданной им психологии Я понимался процесс терапевтического исцеления? В своей последней, посмертно вышедшей книге "Как исцеляет анализ?" Кохут следующим образом подытоживает вклад Я-психологии: во-первых, она подчеркивает значение последовательности из (а) близкого к опыту понимания (сбор релевантных данных о внутренней жизни анализируемого и (б) объяснение этих данных в более или менее отдаленных от опыта динамических и генетических терминах; во-вторых, она указывает на центральную роль процесса преобразующей интернализации, то есть построение структур вследствие оптимальной фрустрации; и в-третьих, она сформулировала сущность психологического здоровья и цель психоаналитической терапии в терминах Я-психологии (Kohut, 1984). Для Кохута сущностью психоаналитического исцеления является постепенное обретение эмпатического контакта со зрелыми Я-объектами. Он считал, что терапевтическое изменение включает открытие эмпатической связи и установление эмпатического созвучия между Я и Я-объектом в терапевтических отношениях. Иначе говоря, цель психоаналитического лечения состоит не сколько в том, чтобы сделать бессознательное сознательным, сколько в возобновлении задержанного развития и построении психической структуры через преобразующую интернализацию.

"По мнению Кохута структуры Я строятся в терапии также же, как они возводились в раннем возрасте. Если терапевт является по большей части эмпатичным, то создаются условия для построения структур. Так же как родитель не может быть абсолютно понимающим, абсолютно эмпатичным все время, так и терапевт не может быть совершенным. Неудачи неизбежны. Терапевт может быть в плохом настроении или рассеян, или просто потерять нить рассказа клиента. И кроме того, возможности иметь в своем распоряжении терапевта на все время нет. Каждый может заболеть или взять отпуск. Если текущие ошибки не слишком часты, не травматичны и терапевт признает их с эмпатией и без защищенности, то опять появляется возможность, предоставленная неизбежными ошибками хорошего родителя в образе терапевта. Клиент открывает для себя возможность обеспечивать эту обнадеживающую эмпатию без посторонней помощи. Каждый раз, в таком случае, происходит процесс преобразующей интернализации, закладывается новый кирпичик в структуру Я. В успешной терапии структуры строятся постепенно до тех пор, пока не будет исчерпан первоначальный дефицит или пока не будут созданы адекватные компенсаторные схемы" (Кан, 1997).

Технические аспекты эмпатии

Сердцевиной любого метода психотерапии является концепция терапевтического воздействия, которая содержит указания для действий терапевта и критерии их оценки, то есть выполняет важную регуляторную функцию по преобразованию намерений и гипотез терапевта в стратегию целенаправленных психотехнических действий (Ягнюк, 2001а). Роджерсу мы обязаны описанием таких технических приемов как отражение, перефразирование и отражение чувств. Первоначально Роджерс писал о важности отражения опыта клиента; в последующем, в результате дифференциации когнитивной и аффективной составляющей, были предложены термины "отражение чувств" и "перефразирование" (то есть, отражение когнитивного содержания). Давайте рассмотрим каждое из этих понятий.

Техника "отражение", как самая первая в рамках клиент-центрированной школы попытка определения способа передачи терапевтом своего понимания клиенту, зачастую приравнивалась эмпатии. Бозарт попытался прояснить этот вопрос следующим образом:

Отражение - это способ, посредством которого терапевт становится эмпатичным, то есть проверяет понимает ли он клиента, а также передает ему свое понимание.

Отражение главным образом для терапевта, а не клиента. Отражение - это способ вхождения в мир клиента. Это такая "прогулка" в мире клиента, которая содействует его росту.

Отражение - это не эмпатия. Это способ, помогающий терапевту стать более эмпатичным.

Эмпатия - это не отражение. Эмпатия является процессом, посредством которого терапевт входит в мир клиента, "как если бы" он был этим клиентом. Отражение - это техника, которая содействует этому процессу.

Другие способы эмпатии не рассматриваются. Другие способы обычно не так легко наблюдать и подвергнуть анализу как вербальные формы отражающих утверждений (Bozarth, 1984) .

Перефразирование можно определить как возвращение другими словами, как правило, в более сжатой и ясной форме сути когнитивного содержания высказывания клиента (Ягнюк, 2001а). Отражение чувств - это отзеркаливание и словесное обозначение вербально или невербально выраженных клиентом эмоций (произошедших в прошлом, переживаемых в настоящий момент или предполагаемых в будущем) с целью фасилитации их отреагирования и осмысления (Ягнюк, 2001б). "Важно отметить при этом, что оценка значимости переживания включает в себя не только представление о его качестве, но также и об уровне интенсивности (количестве). Полное понимание значимости чего-либо для другого человека требует, помимо знания того, каким образом это важно, также знания того, насколько это важно для него. Конечно, если за идентификацией не следует интроспекция и идентификация не контролируется ею, она не будет равнозначна разделению эмоционального переживания другого человека и, таким образом, не будет вести к эмпатическому пониманию" (Тэхкэ, 2001).

В качестве примера того, как сам Роджерс использовал перефразирование и отражение чувств для выражения эмпатии я хотел бы привести отрывок из его сессии.

Клиентка: "Я не могла быть такой открытой с отцом, но я не виню его в этом. Я и так была более открытой, чем он позволял. Он никогда меня не слушал так как вы слушаете, без осуждения. Недавно я задумалась: "почему я должна быть такой идеальной? И я поняла почему. Потому что он требовал этого от меня. Он всегда требовал, чтобы я была лучше, чем есть".

Терапевт: "То есть, вы всегда пытались быть такой, какой он хотел видеть вас". /перефразирование/

Клиентка: "И в тоже время я протестую. Например, недавно я чуть ли не светилась от радости, когда писала ему письмо о том, что работаю официанткой по ночам. Я хотела ему сказать: "Вот смотри какая я. Но в тоже время я хочу, чтобы он меня любил. Мне очень нужна его любовь."

Терапевт: "Вы хотели как бы умыть его." /перефразирование/

Клиентка: "Да! Я хотела ему сказать "Ты меня воспитал, как тебе это нравится?" И знаете, что я хочу от него услышать? Я хочу, чтобы он сказал: "Я знал, что так и будет, но я всё равно тебя люблю."

Терапевт: "Но очень мало шансов на то, что он так скажет." /отражение чувств/

Клиентка: "Нет, он этого не скажет. Он меня не слышит. Я навещала его года два назад, чтобы дать ему понять, что я его люблю, хотя и боюсь. Но он меня не слышит, он всё твердит одно и тоже: "Я тебя люблю, я тебя люблю".

Терапевт: "То есть, он вас не знал, но любил. /перефразирование/ Это вызывает у вас слёзы?" /открытый вопрос/

Клиентка: "Знаете, когда я говорю об этом, это ощущается как удар. Если я просто минуту посижу спокойно, это ощущается как большая рана вот здесь."

Терапевт: "Значит, проще быть легкомысленной, потому что тогда вы не чувствуете большой раны внутри." /интерпретация/

Клиентка: "Угу. Я пыталась работать над собой и поняла, что должна принять как факт то, что отец не относится к тому типу мужчин, которые мне нравятся - понимающим, любящим и заботящимся. То есть он, конечно, любил меня и заботился обо мне, но не на том уровне, на котором мы могли бы общаться."

Терапевт: "Вы чувствуете себя обкраденной." /отражение чувств/

Клиентка: "Да. Поэтому мне нужны замены. Мне приятно разговаривать с вами, мне нравятся мужчины, которых я могла бы уважать - доктора и тому подобное. И я притворяюсь, что мы с вами действительно близки. Видите я ищу замену своему отцу." (цитата по: Ягнюк, 2001а).

Помимо непосредственного отражения чувств, следующего за высказыванием клиента, может использоваться так называемое суммарное отражение чувств , вбирающее в себя аффективное содержание целого отрезка или даже всей беседы, а не только последнего высказывания. "Суммарное отражение вбирает в одно утверждение несколько ранее выраженных чувств, связывая их в паттерн в определённой последовательности. В суммарном отражении чувств также может выражаться наличие общего чувства в разных ситуациях, изменение интенсивности какого-либо одного аффекта или выделение последовательной смены нескольких чувств" (Ягнюк, 2001б). "Текущее переживание пациента может включать сложную смесь внутренних реакций: чувств, защит от чувств, мыслей, фантазии и уникальный способ, которым индивид организует свой мир. Например, один пациент может без труда выразить чувство гнева, в то время как другого пациента это может сильно встревожить. С первым пациентом, по-видимому, уместной окажется реакция, в которой ухвачено отдельное чувство. Со вторым же пациентом вмешательство должно вбирать в себя сложную смесь переживания, а именно гнев, тревогу и колебание" (MacIsaac, 1999). Примером суммарного отражения чувств может быть высказывание терапевта типа "По мере того как вы рассказывали об этом событии, ваши чувства изменялись: вначале вы переживали обиду, затем злость, а теперь, кажется, на их место приходит грусть" или "В ваших описаниях семейных отношений, воспоминаниях о школьных годах и отношений на работе присутствует ощущение личного провала".

Говоря в целом, можно сказать, что вклад Роджерса в технику клиент-центрированной терапии парадоксален. С одной стороны, формализация отражения чувств и правила перефразирования обеспечило терапевтов мощным средством для эмпатического понимания (Bozarth, 1997). Вместе с тем, в своих последних работах, в ответ на растущую популярность и зачастую механическое применения отражающих утверждений, Роджерс подчеркивал, что техника имеет малую ценность, не будучи частью установок терапевта. Фактически, взгляды Роджерса претерпевали изменения: сперва он говорил о методе , затем о установках терапевта, и наконец о терапевтических отношениях как ключевом ингредиенте в терапевтическом процессе (Kirschenbaum, 1979, курсив мой). Бозарт (Bozarth, 1997) - один из лидеров современной клиент-центрированной терапии, отмечает, что основной причиной развития техник в клиент-центрированной традиции является помощь терапевту расчистить свои барьеры для лучшего впитывания мира представлений клиента.. Бродли и Броди (Brodley & Brody, 1996) придерживаются согласующейся позиции: "Техники могут применятся, если они являются частью отклика на реакции и вопросы клиента, но никак не результатом диагностического видения терапевта, из которого вытекают определенные цели и техники". По моему мнению, такое представление Роджерса и фактически отказ развивать теорию психопатологии и техники его последователями привели к задержке в дальнейшей разработке технических аспектов эмпатической коммуникации в рамках клиент-центрированной традиции.

Гринберг и Эллиот (Greenberg, & Elliot, 1999) - одни из основателей ориентированной на переживание терапии (experiential therapy) предложили интересную концептуализацию в области терапевтического применения эмпатии. По их мнению, мишенью эмпатических реакций терапевта являются чувства, с фокусом на эмоциональном переживании или Я-концепция, с фокусом на том, как люди видят и оценивают себя (смотри таблицу).

Гринберг и Эллиот (Greenberg, & Elliot, 1999) предложили также концептуальную разработку видов эмпатического реагирования. Хотя выделенным им видам эмпатического реагирования не достает четкости в формулировках и читатель может столкнуться с трудностью дифференциации одного вида вмешательства от другого, я посчитал полезным их привести и подобрать примеры для их иллюстрации.

Эмпатическое понимание. Терапевт сообщает свое понимание явно выраженного клиентом переживания, или того, что подразумевалось им, но еще не было высказано. Функция этого вмешательства состоит в усилении и подтверждении Я клиента и содействии в построении доверия к собственным переживаниям.

Пример (Роджерс, 1994).

Клиентка: "Вы знаете, это как-то глупо, но я никогда не говорила об этом (нервно смеется ), и, вероятно, это пойдет мне на пользу. Много лет назад, в юности, вероятно лет в семнадцать, я обнаружила, что у меня появилось то, что я начала называть "проблески разума". Я никогда никому об этом не говорила (опять смущенно смеется )... в чем действительно я видела этот разум. Я довольно-таки хорошо осознавала жизнь, и всегда с ужасным сожалением, с грустью о том, как далеко мы ушли от правильной дороги. Это чувство я испытывала довольно редко, только тогда, когда ощущала себя целостным человеком в этом страшно беспорядочном мире".

Терапевт: "Это только мелькало, было не часто, но временами казалось, что вы вся целиком действуете и чувствуете в этом, конечно, очень беспорядочном мире..."

Эмпатическое пробуждение. Терапевт вызывает к жизни переживание клиента используя метафору, экспрессивный язык, пробуждающее воображение или говоря как клиент. Намерение терапевта состоит в извлечении и выявлении переживания, чтобы оно могло быть повторно пережито в данный момент. Функция этого вмешательства состоит в обеспечении доступа к новой информации и новому опыту. Терапевт не добавляет никакой новой информации, но посредством пробуждения увеличивает возможность ее извлечения из опыта клиента.

Пример (Ванершот, в печати).

Клиент рассказывает терапевту о том, как он замыкается в трудные для него периоды, позволяя своим чувствам постепенно затихнуть. Затем клиент высказывает образ подземелья средневековой крепости, которая ассоциируется у него с толстыми стенами, полной тишиной и безопасностью. После некоторой паузы терапевт выражает чувство, которое в нём вызвал этот образ, а именно чувство холодной атмосферы темноты, покинутости и одиночества. Первоначальная реакция - клиент выглядит шокированным, переставшим дышать. Затем его глаза увлажняются и он начинает входить в контакт с огромным одиночеством, которое он так долго пытался скрыть.

Эмпатическая догадка . Терапевт пытается прояснить опыт клиента в порядке рабочей гипотезы высказывая догадку о том, что тот может переживать в данный момент. Обычно эмпатическая догадка выражается в форме предчувствия или предположения. Принимая неавторитарную позицию терапевт поощряет развитие разделенной системы координат, облегчая клиенту возможность, в случае необходимости, выразить свое несогласие. Намерение терапевта при этом - предложить клиенту подходящий символ, позволяющий ухватить тот или иной аспект его опыта. Терапевт создает возможность добавления новой информации сосредотачивая внимание на еще не сформулированном аспекте текущего переживания клиента.

Пример (Ванершот, в печати).

Одна клиентка имела чрезвычайные трудности в выражении своих переживаний. Она часто замыкалась в себе будучи переполненной сильными эмоциями. В один из кульминационных моментов сессии она сказала: "Как пароварка, вот как я себя чувствую". Терапевт ответила на это так: "Пароварка… Это вызывает во мне чувство, как будто внутри существует ненормально высокое давление, как будто есть опасность взрыва. Это то, что вы чувствуете?"

Эмпатическое исследование . Терапевт поощряет клиента к поиску новой внутренней информации за "границами" его непосредственного переживания. Открытие нового аспекта опыта, видение чего-то в новом свете - цель эмпатического исследования. Терапевт сосредотачивается на расширении и дифференциации текущего переживания клиента, использует отражения, чтобы сфокусироваться внимание клиента на неясных границах переживаний, открытые вопросы или даже прямо запрашивая у клиента большей информации о том, что потенциально присутствует, но еще не было выражено им непосредственно.

Эмпатическая интерпретация . Здесь эмпатия способствует пониманию его бессознательной динамики. Данная реакция основана на эмпатии, хотя и осуществляется исходя из системы координат терапевта, а не клиента. Намерение заключается в том, чтобы сказать что-то новое, сознательно не признаваемое клиентом. Функция данного вмешательства состоит в связывании различных аспектов опыта. При этом важна своевременность: терапевт интерпретирует опыт клиента в сенситивной безоценочной манере, когда клиент готов принять и ассимилировать новую информацию о себе.

Пример. (Кан, 1997).

Терапевт: Я испытываю теплоту контакта с вами в начале и в конце наших сессий. Интересно, заметили ли вы что-нибудь подобное? /исследование/

Клиент: Ну, иногда кажется, что я не ощущаю недоверия до тех пор, пока мы не приступили к началу.

Терапевт: Хорошо, что вы испытали ко мне, когда впервые вошли сюда и поздоровались? /исследование/

Клиент: (раздумывая) Мне было хорошо. Я почувствовал, что вы мне понравились. Недоверие похоже пришло немного позже.

Терапевт: Наверно тогда, когда я понравилась вам сильнее. /интерпретация/

Клиент: (смущенно) Возможно, вы правы.

Терапевт: И мы долгое время упорно избегаем этой темы. /интерпретация/

Клиент: Да, действительно.

Терапевт: Может быть, вы думаете, если я вам слишком нравлюсь, то это для вас опасно. /интерпретация/

(Клиент молчит потупив взгляд. Когда он поднимает глаза, они наполнены слезами.)

Терапевт: Я действительно могу понять, как это пугает.

Давайте теперь рассмотрим вклад Кохута в развитие техники психотерапии. Согласно Кохуту процесс эмпатического реагирования включает два этапа, а именно понимание и объяснение. "На ранних фазах терапии Кохут стремился передать пациенту, что он понимает точку зрения последнего. Он намеренно не пытался интерпретировать или предлагать новую информацию пациенту - какой бы верной и полезной она не была - потому что считал, что такие сообщения будут нарциссически ранить и повторно травмировать пациента" (Warner, 1999). Задача этого первоначального шага состоит в том, чтобы убедиться, что понимание аналитика оказалось более или менее верным и, что пациент в целом чувствует себя понятым. "В следующем же шаге используется накопленное в ходе психотерапии понимание пациента, чтобы объяснить смысл его переживания, а именно как оно связано с событиями из прошлого, напряженностью внутренних сил и интрапсихической динамикой. Хотя с некоторыми очень нарушенными индивидами необходим лишь первый шаг в течение длительного периода лечения, со временем они смогут получать выгоду от двух-шаговой последовательности понимания и объяснения" (Warner, 1999).

Макисаак отмечает, что хотя понимание и объяснение рассматриваются как отдельные шаги, на практике они зачастую перекрываются. "Постижение и передача опыта пациента (понимание) является непрекращающимся процессом достижения более полного постижения смысла опыта (объяснение). В то же самое время объяснение - неизбежно более абстрактное, чем понимание - должно включать близкую к опыту составляющую (понимание), чтобы заключать в себе полноту опыта пациента" (MacIsaac, 1999).

Для иллюстрации понимания и объяснения по Кохуту Кан (1997) приводит следующий пример.

Недавно обстоятельства вынудили меня закрыть свой офис и принимать клиентов во временном помещении. Одна из клиенток отказывалась встречаться там, потому что припарковывать машину в том месте было слишком трудно. Она была рассержена даже моим вопросом об этом. Пришлось сказать ей о том, что стоянка здесь не хуже, чем где бы то ни было. И что в основе ее гнева, возможно, лежит что-то другое. Клиентка становилась все раздраженнее и раздраженнее. В конце концов разозлился и я. Это прямо-таки перерастало в бедствие. Кохут нашел бы собственный выход из подобной ситуации и сказал бы с теплотой: "Понимаю, как неприятно для вас постоянно расстраиваться во время наших встреч. Думаю, действительно трудно найти место, где вы могли бы припарковаться. Но, мне кажется, появились бы другие неприятности, если бы наши встречи проходили где-нибудь еще. Вероятно, некоторые из этих неприятностей высказать было бы гораздо сложнее, чем о трудности с парковкой автомашины" (понимание). Если бы она и дальше продолжала борьбу, Кохут мог бы сказать: "Думаю, действительно неприятно, когда тебя лишь ставят в известность о переезде, не спрашивая твоего мнения на этот счет. Наверное, происходящее похоже на пример из тех случаев, когда вами помыкали и решения принимались за вас, а вам лишь оставалось соглашаться с ними или нет. Должно быть это очень тяжело. (понимание) ... Если бы в данном примере терапия была на продвинутой стадии и у меня скопилось бы достаточно информации, и если бы я думал, что клиент готов к этому, Кохут вполне мог бы потребовать, чтобы я сказал: "Понятна ваша сильная реакция на это изменение. Мне известны противоречивость и ненадежность вашего отца. Вы никогда и в чем не могли положиться на него. Поэтому любое проявление противоречивости и ненадежности в наших отношениях вас сильно расстраивает" (объяснение).

Критики психоанализа утверждают, что объяснения - это далекие от переживания вмешательства, что неизбежно приводит к эмпатическим провалам со стороны терапевта. Да, действительно, реакции объяснения являются более далекими от опыта, чем реакции понимания, поскольку включают аспекты психического опыта, которые выходят за пределы текущей терапевтической ситуации и формулируются исходя из определенного набора теоретических идей. Однако, по мнению Макисака они не менее эмпатичны. "Степень полноты объяснения опыта пациента зависит от сознательной и бессознательной готовности пациента услышать эмпатическое вмешательство более высокого уровня. Иными словами, поиск смысла начинается с пациента, а не с аналитика. Кроме того, объяснение дается с чувствительностью к областям уязвимости пациента, а не предлагается механически. И, наконец, теория, которую аналитик использует извлечена из близких к опыту данных. И чем ближе теория к опыту пациента, тем точнее и эффективнее объяснение" (MacIsaac, 1999).

Примечания

1) Употребление слов "клиент" (гуманистическая традиция) и "пациент" (психоаналитическая традиция) носит взаимозаменяемый характер.

2) Роджерс неоднократно отмечал необходимость воспринимать внутреннюю систему координат пациента с его точки зрения, но без потери условия "как если бы". "Это имело особое значение для Роджерса, что, возможно, связано с однажды пережитой им проблемой - "психотическим" срывом, возникшим в ходе работы с "психотическим" клиентом" (Kirschenbaum, 1979).

3) Данный пример также может служить иллюстрацией того, как эмпатические комментарии отражают не только то, что говорит клиент, но и неопределенную область на краю его сознания. "Когда терапевт сообщает свое понимание чувств и значений клиента, выражает еще не сформулированные последним смыслы, клиент получает возможность расширить понимание себя и допустить в свое сознание больше организмического опыта" (Мидор и Роджерс, в печати).

4) Под функцией Я-объекта имеется в виду функция, необходимая для сохранения связности и стабильности опыта индивида, которая осуществляется посредством участия в отношениях между людьми, и, которая, будучи интернализованной становится относительно независимой способностью.

5) Данный пример также демонстрирует, что Роджерс, хотя и редко, но использовал технику интерпретации, а также то, что и ему приходилось иметь дело с трансферентными чувствами пациентов.

Литература:

• Ванершот Г. (в печати). Эмпатия как высвобождение совокупности микропроцессов в клиенте. // После Карла Роджерса: психотерапия в XXI веке. М. "Когито-Центр".
• Джендлин Ю. (1993). Субвербальная коммуникация и экспрессивность терапевта: тенденции развития клиент-центрированной психотерапии. // Московский психотерапевтический журнал. №3
• Кан М. (1997). Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. Б.С.Л.
• Кохут Х. (2000). Интроспекция, эмпатия и психоанализ: исследование взаимоотношений между способом наблюдения и теорией. // Антология современного психоанализа. Т.1 (под ред. А.В.Россохина). М. Институт психологии РАН.
• Кохут Х. (2003). Анализ самости. Системный подход к лечению нарициссических нарушений. М. "Когито-Центр".
• Куртис Х. (2001). Концепция терапевтического альянса: расширение границ. // Журнал практического психолога. № 1-2.
• Мидор Б., Роджерс К. (в печати). Личностно-центрированная психотерапия. // (Под ред. Р.Корзини). Современная психотерапия.
• Мур Б., Файн Б. (ред.) (2000). Психоаналитические термины и понятия. М. "Класс".
• Роджерс К. (1994). Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. "Прогресс".
• Столороу Р, Брандшафт Б, Атвуд Д. (1999) Клинический психоанализ: интерсубъективный подход. М. "Когито-Центр".
• Томэ Х. (1996). Современный психоанализ. Том 1. М.
• Тэхкэ В. (2001). Психика и ее лечение: психоаналитический подход. М. Академический проект.
• Ягнюк К.В. (2001а) Сессия Карла Роджерса с Глорией: анализ вербальных вмешательств. // Журнал практического психолога. №1-2
• Ягнюк К.В. (2001б) Анатомия терапевтического воздействия: типология техник. // Журнал практического психолога. №5-6
• Ainsworth M. (1978) Infant-Mother Attachment and Social Development: Socialization as a Product of Reciprocal Responsiveness in Signals. // In M.P. Richards (Ed.) The Integration of the Child into a Social World. Cambridge, England: Cambridge University Press.
• Barrett-Lennard, G.T. (1981). The Empathy Cycle: Refinement of Nuclear Concept. // Journal of Counseling Psychology, 28, 91-100.
• Beebe B., Lachmann F. (1988). The Contribution of Mother-Infant Mutual Influence to the Origins of Self-Object Representations. // Psychoanalytic Psychology, 8, 305-337.
• Beres D, and Arloy J (1974). Fantasy and Identification in Empathy. // The psychoanalytic quarterly. Vol. XLII, No. 1
• Bozarth J.D. (1984). Beyond Reflection: Emergent Modes of Empathy. // In R.F.Levant and J.M. Shlien (Eds.), Client-Centered Therapy and Person-Centered Approach: New Directions in Theory, Research and Practice. New York: Praeger.
• Bozarth J.D. (1999). Empathy Fr om Framework of Client-Centered Theory and Rogerian Hypothesis. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth and L.S.Greenberg.
• Brodley B.T. & Brody A.F. (1996). Can One Use Techniques and Still be Client-Centered? // In R.Hatterer, P.Pawlowsky, P.Shmid and R.Stipsits (Eds.) Client-Centered and Experiential Therapy: A Paradigm in Motion. New York: Peter Lang.
• Buie D.H. (1981). Empathy: its Nature and Lim itations. // Journal American Psychoanalytic Association, 29, 281-307.
• Davies J.M. (2001). Erotic Overstimulation and the Co-Construction of Secual Meanings in Transference-Contertransference Experience. // The Psychoanalytic Quarterly. Vol. LXX, No. 4
• Eagle M.& Wolotzky D.L. (1999). Empathy: A Psychoanalytic Perspective. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth and L.S.Greenberg.
• Gendlin E. (1978). Focusing. Bantam books.
• Greenberg L.S. & Elliot R. (1999). Varieties of Empathic Responding. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth and L.S.Greenberg.
• Greenson. R.R. (1960). Empathy and its Vicissitudes. // International Journal of Psychoanalysis, 41, 418-424.
• Isakower O. (1992). Problems of Supervision. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol.1, № 2.
• Jacobs T.J. (1992). Isakower"s Ideas of the Analytic Instrument and Contemporary Views of Analytic Listening. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol.1, № 2.
• Kirschenbaum H. (1979). On Becoming Carl Rogers. New York: Delta/Dell.
• Kohut H. (1984). How Does Analysis Cures? The University Chicago Press.
• MacIsaac D.S. (1999). Empathy: Heinz Kohut"s Contribution. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth and L.S.Greenberg.
• Mead G. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.
• Olinick, S. (1969). On Empathy and Regression in the Service of the Other. // British Journal of Medical Psychology, 42, 41-49.
• Pennebaker J. (1990). Opening up: The Healing Power of Confiding in Others. New York: Morrow.
• Rogers С. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.
• Shafer R. (1983). The Analytic Attitude. New York: Basic Books.
• Snyder M. (1994). The Development of Social Intelligence in Psychotherapy. Empathic and Dialogic Processes. // Journal of Humanistic Psychology, 34(1), 84-108.
• Stern D. (1985). The interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books.
• Thoman E. (Ed.) (1978). Origins of the Infant"s Social Responsiveness. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
• Vanaerschot G. (1999). Empathic Resonance as Source of Experience-Enhancing Interventions. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth and L.S.Greenberg.
• Warner M.S. (1999). Does Empathy Cure? A Theoretical Consideration of Empathy, Processing, and Personal Narrative. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth and L.S.Greenberg.